Parte deste texto foi originalmente publicada na resenha intitulada “Diferentes e desiguais”,publicada por Adriano Senkevics na revista Em Aberto, v. 27, n. 92, p. 191-196, 2014. Para acessar o artigo original, clique aqui. Se preferir acessar o número completo da revista, clique aqui. Abaixo, apresento uma versão modificada do texto original, apenas com o intuito de publicação no blog Ensaios de Gênero.
Por Adriano Senkevics no Ensaio de Gênero
Há variadas formas de se abordar a questão das diferenças – de gênero, cor/ raça, idade, origem, etc. – na escola. Uma delas, bastante em voga na atualidade, tende a enfatizar o aspecto multicultural que usualmente caracteriza a sociedade brasileira. Celebra-se nossa tão falada diversidade, porém, nem sempre tal abordagem mostra-se suficientemente capaz de apreender as disparidades de acesso ao poder que permeiam as relações sociais. Ao invés de encerrar o debate na diversidade cultural, é preferível tomá-lo como um ponto de partida para questionar o acesso diferenciado a bens simbólicos e materiais pelo conjunto da população e, em particular, pelo alunado.
Foi com esse intuito que Marília Carvalho organizou a obra Diferenças e desigualdades na escola, publicada em 2012. Composto por sete capítulos, o segundo deles, intitulado Formas de ser menino negro: articulações entre gênero, raça e educação escolar, de autoria de Andréia Rezende e Marília Carvalho, é fruto do trabalho de conclusão de curso da primeira autora e traz importantes reflexões sobre as relações de gênero e as desigualdades educacionais, com ênfase nos meninos e especial atenção para as articulações entre gênero e outras categorias sociais, tais como cor/raça e classe. Neste texto, discuto algumas contribuições desse capítulo.
O ponto de partida das autoras é a constatação, devidamente caracterizada por Fúlvia Rosemberge Nina Madsen (2011), de que as desigualdades de gênero na escolarização têm beneficiado as mulheres desde as últimas décadas. Sabe-se que as trajetórias escolares das garotas são menos acidentadas que a de seus pares masculinos. Além disso, são os meninos que ostentam maiores taxas de reprovação e evasão, assim como menores taxas de conclusão dos ensinos fundamental e médio. Não basta, contudo, descrever essas diferenças entre os sexos sem lançar mão de uma análise de gênero que procure investigar o contexto sociocultural que produz e mantém tais disparidades. Nesse sentido, o primeiro passo adotado por Rezende e Carvalho é levantar a seguinte questão: “quem são os meninos que fracassam na escola?”.
Uma importante pista é articular as desigualdades de gênero com as desigualdades de cor/raça, dado que as relações raciais estão imbricadas com hierarquias entre populações percebidas e classificadas como brancas, negras ou indígenas (Guimarães, 2009), no contexto brasileiro. Reconhecendo que são os meninos negros provenientes de camadas pobres da população as principais vítimas do fracasso escolar, as autoras objetivam discutir a construção das masculinidades em meninos negros e a relação que eles estabelecem com o processo de escolarização.
Por masculinidades, adota-se o arcabouço teórico desenvolvido pela australiana Raewyn Connell (2005), para quem a masculinidade é uma configuração de práticas em torno da posição que os homens ocupam nas relações de gênero, isto é, práticas que os constroem enquanto homens (ou meninos, no caso) dentro de uma estrutura que atribui significados distintos àquilo que se entende como masculino ou feminino. Fala-se, evidentemente, das relações de poder que constituem o gênero. As autoras, assim, partem de um referencial teórico atual e lançam-se aos desafios de compreender como as masculinidades não dependem unicamente das relações de gênero, mas são também interpeladas por outras categorias como cor/raça e classe social, visto que a produção do fracasso escolar incide, ao mesmo tempo e num mesmo sujeito, majoritariamente, sobre meninos negros e pobres. Essas categorias não se somam como num colar de contas. Pelo contrário, elas se cruzam, se modificam, se recriam.
Para essa pesquisa, em particular, Rezende e Carvalho entrevistaram quatro meninos negros de oito anos de idade – ficticiamente chamados de Flávio, Reinaldo, Ícaro e Lauro – e suas professoras Priscila e Meire. Os rapazes foram entrevistados em 2006, quando se encontravam na 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de São Paulo. Nas entrevistas, gravadas, que foram realizadas em duplas, os alunos foram indagados acerca dos significados de ser menino e menina, de ser bom ou mau aluno e de ser negro, com o intuito de perceber como e em quais aspectos eles se diferiam ou se aproximavam entre si.
O primeiro aspecto digno de nota é justamente a classificação racial dessas crianças. Um incômodo com as categorias “preto” e “negro”, imbuídas de preconceitos já internalizados pelos meninos, os levaram a preferir o termo “moreno”. Concluem as autoras que esse termo aponta para um afastamento da negritude em prol de um pretenso branqueamento. Dado que a classificação racial é um processo subjetivo, que mistura elementos fenotípicos (tais como a tonalidade da pele e o tipo de cabelo) com um olhar acerca dessas diferenças que é inevitavelmente social, é esperado que a cor/raça com a qual o sujeito se identifique extrapole as usuais categorias apresentadas.
Ainda, as autoras remontam a estudos, como os de Carvalho (2009), que demonstram a assimetria entre os atributos utilizados para avaliar um menino ou uma menina. Delas, espera-se obediência, dedicação e esforço; deles, iniciativa e participação, ainda que sejam “bagunceiros”. A disciplina, em si, não costuma ser cobrada dos meninos, haja vista que as representações de masculinidades das professoras as incentivam a aceitar alguma dose de insubordinação como traço masculino. O mesmo não se pode dizer das meninas, cujo sucesso escolar é visto menos como fruto de seu talento e mais como recompensa pela sua dedicação.
O que a pesquisa de Rezende e Carvalho traz de mais inovador é revelar o caráter racial por trás de tais asserções. Na página 63, as autoras ousam ao afirmar que esses critérios mais frouxos para a avaliação dos meninos não incidem igualmente sobre brancos e negros. Dos segundos, esperar-se-ia uma dose maior de submissão e agrado – aqui entendidos como alternativa para que os meninos negros fossem reconhecidos na sala de aula como “bons alunos” e recebessem elogios das docentes.
A essa disparidade, acrescenta-se o estereótipo de delinquente usualmente atribuído aos meninos de pele escura: qualquer atitude menos dócil e mais agressiva, por parte deles, poderia ser interpretada como sinal de transgressão social, precursor de uma masculinidade violenta e amedrontadora. Em seguida, as autoras ilustram como os meninos lidavam com as dificuldades de aprendizado e como enxergavam o binarismo de gênero (menino vs. menina) na sala de aula.
Encaminhando-nos para a conclusão, pontua-se que o principal mérito do capítulo reside em sua abordagem corajosa de embrenhar-se em um tema delicado e complexo, sobretudo em virtude da ausência de um corpo sólido de pesquisas a cruzarem gênero, cor/raça e outras categorias. Suas limitações não se pode deixar de mencionar, e estas são evidenciadas pela necessidade constante de as autoras buscarem apoio na literatura internacional (que, apesar de enriquecer o trabalho, fala de outro contexto) e pela elaboração de conclusões um tanto quanto amplas, tendo em vista que o número pequeno de sujeitos entrevistados – coerente com um trabalho de conclusão de curso, diga-se de passagem – e as dificuldades do objeto de pesquisa não lhes permitiram formulações mais assertivas.
