Se alguém imagina um texto carregado de formalidades acadêmicas e de discussões metodológicas de planos de aula com receitas pedagógicas, sugiro que não o leia, pois a frustração será companheira da primeira à última linha. Aqui me permito a liberdade de escrever em primeira pessoa com toda a carga de subjetividade não sonegada, afinal não cruzei com intelectuais do nível (altíssimo) de minha avó, Conceição, xará de outra, a Evaristo, minha mãe Alice, Carolina Maria de Jesus, Sueli Carneiro, Beatriz Nascimento entre tantas referências que me ensinaram a não ter receio de me implicar e bordar com linhas autobiográficas a escrita que busco validar dentro das regras científicas. Sou grata ao feminismo negro e a epistemologia decolonial por me fazerem enxergar em todas elas intelectuais, agentes do conhecimento, portadoras de talento e criatividade ancestrais. Dessa fonte beberei independente das credenciais acadêmicas que venha a colecionar. Dispostes?
O ano era 2001.Especial e marcante, ele me trouxe duas conquistas pessoais radicalmente transformadoras : a experiência da maternagem, ainda que não planejada, num contexto de conclusão da graduação e de conflito familiar efervescente , além da efetivação, três meses após a formatura, como professora da rede pública estadual, resultado da aprovação em 2º lugar num concurso realizado quase dois anos antes apenas para testar conhecimentos, uma vez que, como estudante, estava ciente de estar fora do critério elementar para convocação. Receber uma ligação da antiga Direc solicitando minha presença com todos os documentos para homologação e publicação da minha convocação para além do significado pessoal da conquista da independência financeira, do fim das preocupações com a provisão daquele ser de três meses que eu amava com todas as minhas forças, esta ligação representou o início de um compromisso social transgressor pela força propulsora empreendida. Ao assinar o termo de assunção pactuei comigo mesma em não ser como a maioria das professoras que marcaram minha trajetória como estudante negra da rede pública nas décadas de 1980 e 1990, fazendo com que as memórias sobre a escola fossem prementemente marcadas pelas dores da solidão e do preterimento.
Faço parte de uma geração que cresceu tendo ódio e vergonha da imagem diante do espelho e grande parte desses sentimentos foram adquiridos no cotidiano da escola, nas relações interpessoais ali construídas. Foi na escola o primeiro lugar em que ouvi que meu cabelo era duro e feio, que minhas tranças eram engraçadas porque não balançavam, que meu nariz iria explodir de tão grande, ouvi também as negativas dos colegas para formar par na quadrilha junina e que eu não poderia integrar o grupo de meninas que iriam performar as Paquitas da Xuxa porque, sendo “escurinha”, despertaria o riso da plateia no pátio da escola. Esta última fala foi proferida pela minha professora da antiga 4ª série, que preparava o encerramento do Fundamental 1, mas não conseguia “me encaixar” em nada do que tinha planejado. Disse assim sem qualquer cerimônia diante da minha mãe, que foi tomar satisfações por sua única filha ter chegado em casa aos prantos alegando não participar de nenhum dos ensaios que estavam a todo vapor nas últimas semanas de novembro. Estávamos na sala da Direção na presença da gestora, uma freira da congregação Pobres Servas do Preciosíssimo Sangue, a professora, minha mãe e eu. Com torço na cabeça, por também ter vergonha do cabelo crespo, de chinelo gasto mas, ao mesmo tempo, dona de uma altivez arrebatadora, mainha, a manicure mais requisitada do bairro, decidiu:- ela será a Paquita. Já mandei fazer a roupa igual. Não terá Paquita mais bonita e mais completa do que minha filha, viu Irmã? E saímos de mãos dadas de volta para casa.
Minha mãe exortou-me a ter uma ambição que permitisse transpor as barreiras limitantes de sua própria trajetória, relegando-a à vida doméstica e à uma condição financeira marcada pela instabilidade e malabarismos para que a renda assegurasse a provisão. Quando passei a ter uma percepção do quão difícil era nossa vida passei a olhar para ela com uma admiração ímpar, pois via nas suas lutas um esforço sobre humano para não deixar faltar o essencial. No bairro era conhecida como uma mulher guerreira, expressão que romantiza e naturaliza a vida de quem está na base da base². Parar de estudar ou transferir para o turno da noite eram assuntos proibidos na casa humilde em que eu e mais dois irmãos homens fomos criados, sobretudo em relação a mim, única filha. A cobrança em relação à vida escolar, era ditatorial, inegociável incentivando-me a lutar contra a encruzilhada das opressões racista, sexista e da desigualdade capitalista com algo que via como antídoto desses males. A expressão “estude, para ser gente melhor que eu” marca e impulsiona minha trajetória de ineditismos familiares no campo intelectual.
Chegar à adolescência sem ver pessoas negras em espaços de visibilidade e valorização social, cenário que se apresenta um pouco melhor atualmente, certamente explica o acabrunhamento, a acidez, a falta de sorrisos que me renderam os apelidos de “nêga tirada”, “cara de bicho” entre os colegas. Era uma espécie de redoma para a minha sobrevivência no lugar em que eu precisava estar a maior parte dos dias mas que emanava hostilidade para com os sujeitos negros que ali estavam. Observava que os elogios, o toque, os sorrisos dos professores tinham invariavelmente uma única direção. Segundo Grada Kilomba, “a negação da negritude por pessoas brancas faz parte de um processo de invisibilização do visível fazendo o sujeito negro ser fantasiado como sem cor” (KILOMBA, 2019, p. 68) e ainda argumenta que quando brancos declaram coisas, como “ para mim você não é negra” ou “ a cor da pele pouco importa” eles evitam o confronto em suas vidas cotidianas com a realidade de pessoas negras. De que adiantava ser “a melhor da sala” se nem assim me tornava visível? Esse questionamento me acompanhou durante toda a trajetória escolar mas àquela altura, a caminho do ensino médio, já tinha determinado que seria através dos estudos que viria minha libertação através da quebra de um ciclo de subalternidade que marcava minha família, sobretudo as mulheres. Mesmo sem ter uma consciência racial fortalecida, minhas suspeitas acerca dos atravessamentos que impactam os corpos de mulheres pretas me levavam a mudar a rota das que vieram antes de mim. Era a compreensão latente, ainda que sem qualquer lastro teórico, da interseccionalidade, ferramenta epistemológica analítica que viria a conhecer muito tempo depois por via do feminismo negro.
Me tornar um corpo- território docente no início do século XXI trouxe a possibilidade de não ser mais uma na multidão de um espaço onde a colonialidade se faz presente de forma ainda hegemônica em todos os seus pilares: ser, saber e poder. É o espaço onde repousa a superioridade imperialista explicitada através da desigualdade do poder e do saber, uma relação que reforça a lógica dual e hierárquica norte/sul, ocidente/oriente, dominantes/dominados. A batuta do saber legitimado dentro da matriz moderna eurocentrada é o instrumento absoluto de poder. Do que se aprende, da legitimidade do ensinar, do comando administrativo e pedagógico às relações interpessoais, a escola – e aqui abro parêntese para me referir à instituição pública- reproduz integralmente a lógica imposta pela modernidade europeia e a hierarquia de uma sociedade estruturalmente racializada e racista, como a brasileira e todas as que foram forjadas a partir da violência da diáspora africana e do genocídio indígena.
Demarco essa temporalidade por ter sido na primeira década deste novo século que nosso país, que negou durante séculos a sua matriz formadora mais evidente sob a falácia da democracia racial, passou a contar com marcos legais para uma educação das relações étnico-raciais através de dispositivos que, direta e indiretamente, contribuíram para a democratização do acesso de pessoas negras à educação básica e a obrigatoriedade da inclusão curricular dos conteúdos de África e cultura afro-brasileira³ reconhecendo, ainda que tardiamente, as demandas da população afrodescendente por meio da oferta de políticas de ações afirmativas e pedagógicas inscritas na educação básica. Antes disso, em 1996, a LDB⁴ teve importância crucial nas transformações ocorridas no novo século por ampliar os direitos educacionais, a autonomia de ação das redes públicas, das escolas e dos professores como resultado das discussões que desde o contexto da elaboração da Constituição de 1988 eram realizadas sobre os novos rumos da educação brasileira no novo momento de retomada da normalidade democrática após nefastos 21 anos de ditadura militar com todas as violências perpetradas pelo Estado brasileiro. E em 1998 o MEC apresenta os PCN’s para suprir uma necessidade que o ensino no Brasil possui, em ter autonomia para poder trabalhar os conteúdos nas escolas, conforme a necessidade e regionalidade e o contexto em que a escola estava inserida.
Os anos iniciais da trajetória docente foram marcados pela insegurança, pela falta de experiência comum a todo que chegam ao terreno movediço da educação. Jovem, cheia de sonhos e disposição logo chamei a atenção dos colegas veteranos exatamente por características lidas como ameaças na escola pública e com frequência ouvia deles falas por vezes desencorajadoras e intimidadoras até sobre o meu fazer pedagógico, minha relação com alunas e alunos despertando uma espécie de ciúmes daquilo que jamais quiseram ser, mas que lhes causava incômodo. Como assim alunos batem à porta da sala dos professores durante o (sagrado) intervalo para procurar “a pró” que amava brincar de elástico com eles? O que essa fedelha faz para lotar a sala depois de uma aula de matemática com “gatos pingados”? Quem ela pensa que é, para nos sugerir metodologias que prendam a atenção dos alunos? A equipe gestora também não via com bons olhos que adolescentes fossem questionar o bebedouro quebrado há dias, o mingau de milho servido na merenda nos dias de calor baiano nem as cobranças das promessas de construção de quadra esportiva e de flexibilização do último horário para que alunos que moravam mais distante, numa área rural, pudessem retornar para suas casas antes do anoitecer. Tornei-me a polêmica, a “criadora de caso”, para lembrar a pecha atribuída pela militância à Lélia Gonzalez⁵, na perspectiva dos quadros docente e gestor, mas muito bem quista entre alunos e funcionários da escola sem fazer qualquer esforço, aliás, fazendo apenas o que considero um dever de civilidade: tratar a todos, indistintamente, com respeito. Mas uma coisa me intrigava: a questão racial era intocável numa escola majoritariamente negra e situada numa periferia violenta, onde a ação policial despertava medo nas famílias dos estudantes pela habitual truculência das abordagens.
Lembro-me de uma vez em que minha aula fora interrompida por um estudante aos prantos por ter levado um tapa na cara e ser chamado de vagabundo por agentes da Segurança Pública aos 13 anos de idade e com uniforme escolar. Senti que aquele era o momento de quebrar aquele tabu. Não poderia voltar ao conteúdo que ministrava antes do ocorrido e deixar passar aquela oportunidade ilustrada dolorosamente de abordar sobre o ser negro/a e o impacto do racismo no cotidiano. Depois da acolhida ao meu aluno ferido na alma pedi aos demais que fechassem os cadernos, que fizéssemos um círculo por que precisávamos nos olhar nos olhos e falar sobre dores em comum. A partir de então deixei para trás a professora que tinha sido até ali para dar lugar à que me acompanha até hoje sem, no entanto, abandonar os atributos que me aproximavam dos meus/minhas alunos/as de forma afetiva e incluindo um componente fundamental para quem se coloca no front: a raiva. Sim, a raiva de que nos fala Audre Lorde por ser “uma emoção de desprazer” que a luta política não só não deveria prescindir como deveria apropriar-se dela. (LORDE, 1983, p. 8). Era o que faltava em minha prática como docente, me assumir politicamente na luta antirracista.
Para Marcelo Paixão (2006), uma pessoa negra e pobre provavelmente enfrentará maiores dificuldades do que uma pessoa branca nas mesmas condições sociais. À vista disso que no Brasil diversas mazelas sociais concentram-se sobre a comunidade negra e sobre isso já falava Abdias Nascimento, na década de 1980, quando ocupou uma cadeira no legislativo federal e registrou, em tom de denúncia, que:
A maneira mais perversa de o racismo brasileiro tornar invisível e inaudível uma população de cerca de 80 milhões de brasileiros é um fenômeno notável no mundo contemporâneo. Os interesses do povo afro-brasileiro são escamoteados em um passe de magia branca pelos meios de comunicação de massa, e a impressão superficial que se tem da sociedade brasileira é a de que, em matéria de convívio interéinico, o Brasil vive no melhor dos mundos.(Apud CARNEIRO 2011, p. 9)
Ao trazer este testemunho de Abdias do Nascimento pretendo aqui dimensionar não apenas a luta solitária de um parlamentar negro para, por meio de pronunciamentos e encaminhamentos de projetos, dar visibilidade às demandas da população negra como também expor a complexidade do debate racial fora e dentro da escola em virtude dessa falácia cultural que tanto dificultou a compreensão e reconhecimento da identidade negra, a democracia racial. Quando ousei perguntar à comunidade escolar, pela primeira vez, qual a sua cor, deparei-me com uma fuga do ser negro/a por parte dos sujeitos ali presentes: alunos/as, funcionários/as, docentes. Me vi então diante de um desafio gigante de iniciar um trabalho que contribuísse, ainda que minimamente, para uma necessária consciência racial, passando a propor e cooptar parceiros entre os colegas da área de Humanas para a elaboração e execução de projetos que pudessem reverter este quadro de negação e desvalorização de todo e qualquer elemento da cultura afro-brasileira.
A (re)construção de uma identidade negra positiva superadora de discriminações e viabilizadora de práticas curriculares que avancem no reconhecimento e valorização das pessoas negras na sociedade apresenta algumas categorias fundamentais nas discussões a respeito: cor, como sinônimo de raça com as tonalidades que variam entre preta, parda, branca e amarela. Sueli Carneiro, no artigo A dor da cor, publicado em 2002, aponta como um dos aspectos mais surpreendentes de nossa sociedade a ausência de identidade racial ou confusão racial tidas serem aceitas como “dado de nossa natureza” quando muito atribuídas à larga miscigenação a incapacidade da autoclassificação racial (CARNEIRO, 2011). Nesse sentido e, ao contrário de outros lugares, “nossa identidade se definiria pela impossibilidade de defini-la”( Idem, p. 63). Compreendemos que tal indefinição foi intencionalmente planejada pela branquitude atendendo a diferentes usos políticos e ideológicos, especialmente a sustentação do mito da democracia racial e de instrumento eficaz de embranquecimento por meio da instituição de uma hierarquia de tonalidades e fenótipos da qual se serve o colorismo⁶ reinante fazendo com que, ainda que uma pessoa seja reconhecida como negra ou afrodescendente, a tonalidade de sua pele e seus traços são definidores do tratamento que a sociedade lhe dará.
O corpo preto é o que materializou a perversidade de um regime escravagista e teve a diferença impressa pela cor da pele e pelos demais sinais diacríticos, justificando a colonização e escondendo seus propósitos econômicos e políticos. Nilma Lino Gomes no artigo Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de estereótipos ou ressignificação cultural, nos lembra que foi a comparação dos sinais do corpo negro (como o nariz, a boca, a cor da pele e o tipo de cabelo) com os do branco europeu e colonizador que, naquele contexto, serviu de argumento para a formulação de um padrão de beleza e de fealdade que nos persegue até os dias atuais (GOMES, 2002,p. 43). Ao fugir da identidade negra concomitantemente procura-se se distanciar desse passado de dor e desumanização.
De volta à escola pública, um evento fixado no calendário letivo me fez por muitos anos ser identificada como “a professora entendida das coisas de/sobre negro” por colegas, alunos/as, funcionários e pais de alunos, que tinham na culminância do projeto Zumbi dos Palmares a oportunidade de irem até a escola como convidados para prestigiar as produções e performances dos seus filhos/as. A cada 20 de novembro buscávamos contrariar o mito da passividade do negro e enfatizar a luta contra toda forma de opressão através da figura do escravizado rebelde e libertário que exigiu seu lugar da História. Tal projeto, feito a várias mãos, rendeu-nos momentos memoráveis tanto pelo lado exitoso como pelo lado dos conflitos e tentativas reiteradas de desqualificação do mesmo. Falando primeiro das coisas boas, era indescritível a sensação de ver o protagonismo dos estudantes no pátio da escola executando coreografias e apresentações teatrais depois de semanas de pesquisas, mobilização, ensaios, soluções criativas de figurino e cenário. Muitos destes eram os mesmos que passavam a maior parte do ano desestimulados com o que lhes era ofertado na sala de aula e apontados como péssimos em relação ao rendimento escolar. Intrigavam professores que não acreditavam quando os viam brilhando, sorridentes, organizados e festivos durante a semana em que as atividades eram realizadas. Não saem da minha cabeça músicas como Pérola Negra, que ganhou fama com a interpretação da cantora Daniela Mercury, composição que homenageia o tradicional Bloco Afro Ilê Ayê, o mais belo dos belos e a própria negritude.
O canto do negro veio lá do alto
É belo como a íris dos olhos de Deus, de Deus
E no repique, no batuque, no choque do aço
Eu quero penetrar no laço afro que é meu, e seu
Vem cantar meu povo, vem cantar você
Bate os pés no chão moçada
E diz que é do Ilê Aiyê
(…)
Êêê, pérola negra
Pérola negra Ilê Aiyê
Minha pérola negra
Êêê, pérola negra
Pérola negra Ilê Aiyê
Minha pérola negra
( Ilê Pérola Negra, 2000)⁷
Mas nem só de Pérolas negras, oficina de turbantes, feira afro-gastronômica e desfile para a escolha da Beleza Negra era o cotidiano da escola no mês de novembro. Quase na mesma proporção dos elogios havia os ataques ao projeto vindos de famílias orientadas por líderes religiosos de igrejas cristãs a impedirem a participação dos filhos ou a cobrança de um outro instrumento avaliativo para compensar a ausência em projetos tidos como carregados de maldição que atentavam contra a fé que professavam. Nenhum argumento era capaz de convencê-las da importância da proposta. Falavam em processo judicial, denúncia à mídia local até o cancelamento da matrícula dos filhos. Isso levou a gestão temer, intervir e desidratar o projeto para evitar maiores problemas. Questionávamos sobre a autonomia docente, sobre cumprimento da lei 10.639 mas não adiantava e o que restou nos anos seguintes foi uma folclorização superficial, pontual, estanque, esvaziada de significado e reflexão. Era o momento de ressignificar o novembro negro.
Na última década, a militância dos movimentos negros, associada ao registro de uma ainda tímida, porém maior do que em épocas anteriores, presença de pessoas negras com visibilidade na grande mídia, além de conquistas sociais frutos de ações afirmativas, como o aumento do número de negros no ensino superior, além, claro do modesto legado do projeto Zumbi dos Palmares nos anos anteriores reverberaram de forma positiva na direção de uma consciência racial. Na escola onde lecionava à época chamou a atenção uma mudança no perfil dos estudantes indicativa de algo que se pretendia revolucionário. A chegada da geração tombamento ⁸ marcada pelo empoderamento estético com seus cabelos nas mais diversas cores e formas: black power, tranças enormes, dreads imensos, carecas e o que mais eles tiverem vontade deu vida pulsante a um espaço que deveria ser o melhor lugar para adolescentes e jovens projetarem um futuro. Era algo inédito, potente e de energia vital por evocar um sentimento de pertença e um orgulho negro nunca antes visto. Por outro lado, era notória a necessidade de ir além da estética, de despertar um compromisso político de luta pela vida, pois os indicadores da violência apontavam para um genocídio vitimando, sobretudo, jovens negros das periferias.
O ano de 2016 marca minha trajetória docente por uma mudança de atribuições devido a minha entrada no quadro da gestão, como vice diretora do turno vespertino após um pleito eleitoral que dera uma vitória com ampla vantagem à chapa que integrei. Formada por três mulheres, sendo eu a única negra, a nova equipe gestora assumiu o compromisso feito em campanha de promover um amplo debate sobre a violência que tornava o bairro em que a escola está situada como um dos que os jovens encontravam-se em maior vulnerabilidade social. Dois homicídios, um ocorrido em frente à escola, na saída dos estudantes e presenciado por dezenas deles, tornaram dois dos nossos alunos número de uma estatística cruel da guerra do tráfico que transforma jovens em agentes e vítimas da violência. A omissão deste fato por parte da escola soaria como a sua inscrição na posição de signatária daquilo que gera as “mães órfãs” por enterrarem seus filhos antes mesmo que eles alcancem a maioridade. A desigualdade no Brasil é, antes de tudo, racial e precisávamos mobilizar a comunidade escolar para este fato para que pudéssemos caminhar na contramão das estatísticas perversas.
O racismo enquanto princípio constitutivo que organiza, a partir de dentro, todas as relações de dominação gestadas na modernidade desde a divisão internacional do trabalho até as hierarquias epistêmicas, sexuais, de gênero, religiosas tem a força de estabelecer, uma linha divisória entre aqueles que tem o direito de viver e os que não tem atuando, inclusive, aliado da chamada necropolítica⁹, com seus mecanismos de destruição das vidas negras produzindo o aniquilamento físico e simbólico dos sujeitos. Silvio Almeida em sua esclarecedora análise a respeito do racismo estrutural, nos assevera que o racismo leva a uma conformação à extrema violência a que populações inteiras são submetidas ao ponto de que
“ […] se naturalize a morte de crianças por “balas perdidas”, que se conviva com áreas inteiras sem saneamento básico, sem sistema educacional ou de saúde, que se extermine milhares de jovens negros por ano, algo denunciado há tempos pelo movimento negro como genocídio” (ALMEIDA, 2019, p.122).
Diante de uma realidade tão terrivelmente alarmante optar por uma prática docente movida pelo impulso de preservação da vida tem sido uma escolha intencional e engajada de um corpo docente negro e feminista. A militância me deu elementos que considero imprescindíveis nessa empreitada por uma pedagogia transformadora, como propõe bell hooks¹⁰, intelectual afro americana que me trouxe os componentes da insurgência e transgressão mobilizados em minha sala de aula na tomada corajosa de decisão que me faz prescindir dos conteúdos curriculares, eurocentrados e sem conexão com a vida dos meus alunos, sempre que suas vozes se agitam em relatos de um cotidiano de injustiças evidenciando que não é meramente motivação o que falta aos jovens em sua identidade discente. As discussões que colocam temas como a desigualdade racial e o sexismo no centro do debate os deixam mais dispostos a participar energicamente pois tem relação direta com eles e tanto a escuta quanto os relatos levam ao desenvolvimento de importantes estratégias de sobrevivência e resistências partilhadas entre eles e repassadas para além dos muros da escola. Em consonância com hooks, penso que
“ A sala de aula com todas suas limitações continua sendo ambiente de possibilidades. Nesse campo de possibilidades, temos a oportunidade de trabalhar pela liberdade, exigir de nós e de nossos camaradas uma abertura da mente e do coração que nos permite encarar a realidade ao mesmo tempo em que, coletivamente, imaginemos esquemas de fronteiras, para transgredir.”( HOOKS, 2017, p. 238)
Tenho esperança de que um número maior de professores colegas da rede pública, procure se engajar política e pedagogicamente, apesar das já sabidas dificuldades do sistema de educação que fazem com que, em meio a tantas carências, mal sobre tempo e entusiasmo sendo mais cômodo recorrer ao que já está posto e legitimado como conhecimento e relação pedagógica. A perspectiva da sala de aula como campo de possibilidades transforma este espaço como lugar de (re)construção identitária que irá, para tanto, desnudar a lógica da colonialidade e forjar sujeitos com disposição para a vida, a justiça social e a liberdade ao ponto de não mais precisarmos de projetos esvaziados ocorrendo no mês de novembro, quando já é final de ano letivo com estudantes e professores sem fôlego e ávidos para o término das atividades. Que quando novembro chegar ele seja o 11º mês das consciências contra hegemônicas, insurgentes e que tem na vida um bem inegociável.
Já concluindo esta escrevivência docente, partilho a compreensão de que educação antirracista é prática, antes da teoria, antes da aula e muito antes de adentrar ao espaço da escola. Ser um corpo projetado socialmente para “não dar certo”, para me enquadrar nos padrões de aceitabilidade me levou à dor da minha própria desconstrução. Reconhecer-me enquanto mulher negra de origem pobre foi um processo pari passu ao meu me construir enquanto professora da escola básica e aprendi muito com a comunidade escolar. Dos olhares atravessados de alunas quando viam passar por elas uma gestora que, embora sorridente e atenciosa, adotava uma aparência altamente colonizada, incluindo cabelos alisados e alongados com Mega hair, até a reciprocidade dos sorrisos quando me viram com tranças e iniciando a transição capilar existiu um abismo que eu me negava dirimir.
Este é um aprendizado de vivência. Nos últimos anos tenho buscado romper com um dos maiores obstáculos que a colonialidade impôs às comunidades negras: falar de amor, tanto do amor por si mesmo como daquele que é recíproco e não está circunscrito à esfera romântica. É o afeto com seu poder de realizar costuras psíquicas necessárias para que suas identidades, fragmentadas pelas vivências racistas sejam reconstruídas de forma saudável. Me enchi de esperança quando, numa turma do ensino médio, ao demonstrarem interesse sobre o tema Solidão da mulher negra¹¹, pediram-me para fazermos uma roda de conversa a respeito. O tema veio da indagação de uma das estudantes sobre o fato de não ver os rapazes assumindo mulheres negras como namoradas na própria escola. Passados 15 dias após pesquisarem e lerem algumas sugestões sobre a temática nos reunimos na área externa no fundo da escola debaixo de uma árvore frondosa chamada de “sala da árvore” para atividade que eles propuseram e organizaram-se para acontecer com a seguinte chamada: “Ei, meninos, peguem na mão e assumam publicamente as meninas negras”. Foi lindo e potente.
A educação antirracista e seus sentidos tem a via decolonial como única forma possível para que deixe de ser palavra morta e se torne capacitante e transformadora para a construção de um novo e necessário marco civilizatório que restitua humanidades, reconheça (r) existências e saberes até aqui negados tornando o afeto uma reconhecida e legítima tecnologia ancestral de união e de transformação capaz de alterar completamente as estruturas sociais existentes e ainda que possibilite que se possa sonhar com um futuro não mais atormentado por incertezas e desesperanças.
¹ O conceito de corpo-território, que compõe o título deste artigo, foi-me apresentado na disciplina do Mestrado intitulada Educação Decolonial pelo professor Eduardo Miranda, que cunhou e o transformou em categoria analítica em sua tese de mestrado defendida em 2014.
² Mulheres negras estão entre as pessoas mais pobres do país. 63% abaixo da linha da pobreza levando à constatação de que a pobreza tem cor e gênero. Este dado está no informativo “Desigualdades Sociais por Cor ou Raça no Brasil”, divulgado hoje pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) em 2019 revelando um continuísmo histórico.
³ Em 2006, o MEC, sob a gestão de Fernando Hadad, publicou o documento robusto, com quase 300 páginas, intitulado Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais como um desdobramento coerente e adequado de ações institucionais, tais como a promulgação, pelo então Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, da Lei n° 10.639, em 9 de janeiro de 2003. No texto de apresentação, o documento é atribuído aos grupos de trabalho constituídos por vasta coletividade de estudiosos(as), especialmente, educadores/as, contando com cerca de 150 envolvidos(as).
⁴ Com o número 9394/96 a lei foi criada para garantir o direito a toda população de ter acesso à educação gratuita e de qualidade, para valorizar os profissionais da educação, estabelecer o dever da União, do Estado e dos Municípios com a educação pública.
⁵ Uma das minhas maiores referências no feminismo negro. Ativista do MNU (Movimento Negro Unificado) entre as décadas de 1970 e 1980, quando não se tinha uma elaboração mais aprofundada sobre a mulher negra, Lélia era porta voz contra o sexismo que ameaçava subordinar a participação de mulheres no interior do MNU, e o racismo que impedia sua inserção plena no movimento de mulheres.
⁶ O termo colorismo surgiu em 1982, quando a escritora Alice Walker, publica seu livro “If the Present Looks Like the Past, What Does the Future Look Like?” Traduzido em português para: “Se o presente se parece com o passado, como será o futuro?”. Um termo utilizado para diferenciar várias tonalidades da pele negra, do tom mais claro ao tom mais escuro. Essas tonalidades da pele negra também permitem a inclusão ou a exclusão na sociedade.
⁷ Lançada em 2000, a canção é, na verdade, a junção de duas composições distintas: “O Canto do Negro” de Miltão e “Pérola Negra” de Guiguio e Rene Veneno. A letra de “Ilê Pérola Negra (O Canto do Negro)” basicamente elogia a riqueza da cultura afro-brasileira, principalmente a oriunda da Bahia, o que é percebido na clara referência feita ao Bloco Afro Ilê-Aiyê
⁸ Uma das possibilidades de definição é pensá-la como um dos movimentos da juventude negra urbana que busca combater o racismo através da estética e da política. A palavra tombamento se alinha ao termo empoderamento, em forma de elogio. Surgiu no mesmo período que a cantora Karol Conka, um dos maiores expoentes da geração tombamento, lançou a música Tombei, que tem como sinônimos fechar, lacrar, arrasar e divar.
⁹ A compreensão acerca do conceito cunhado pelo filósofo, teórico político, historiador, intelectual e professor universitário camaronês Joseph- Achille Mbembe tem sido crucial para a análise da configuração atual do Estado neoliberal e sua relação conflituosa com os grupos historicamente subalternizados, como as populações negras.
¹⁰ No livro Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade traduzido e publicado no Brasil em 2017, a escritora, professora, intelectual negra, feminista e insurgente nos exorta, como educadores, a ensinarmos os alunos a também transgredir as fronteiras raciais, sexuais e de classe através de uma prática pedagógica tributária da pedagogia libertadora Paulo freireana .
¹¹ Sabe-se que pouquíssimas mulheres negras conseguem se estabelecer romanticamente enquanto casadas, que o número de famílias onde a mulher é mãe solteira é em sua maçante maioria, de mulheres negras. Além de estatístico, os próprios estudantes constaram ao olharem para a própria história familiar em que muitos tem,quase sempre, figuras femininas como únicas referências. São as avós, mães, tias, madrinhas assumindo do material ao repasse de valores na criação. O estudo pioneiro a este respeito resultou na tese de mestrado defendida em 2008 por Claudete Alves.
REFERÊNCIAS
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Joselice Souza Barbosa
Universidade Estadual de Feira de Santana – PPGE
