Imagine passar quase uma década da vida num espaço que remete ao final do século XIX, tanto em sua estrutura física, organizacional e curricular, e depois desse tempo chegar à conclusão de que pouco (ou nada) sabe a respeito da história, saberes e territorialidades dos seus antepassados. Ter a sensação de que tudo o que existe de importante, valorizado culturalmente e com chancela científica está restrito a um lugar e a um grupo racial específicos e, ainda, que este grupo é o modelo mais bem sucedido de ser humano. Aprender que só existimos graças aos esforços civilizatórios daqueles que se aventuraram em busca de riquezas mas, em nome de sua fé e do seu rei, fundaram colônias, promoveram o encontro entre raças e a consequente e aclamada miscigenação. Europa, europeus e seus descendentes o tempo inteiro.
Esta é a escola e o ensino a que a maioria dos estudantes brasileiros, matriculados nas rede pública e privada, têm acesso. Dados do Censo Escolar mostram que historicamente mais de 80% das matrículas são na rede pública, por isso não é exagero afirmar que Educação no Brasil é sinônimo de Escola pública. E quem é o público da escola pública? A maioria negra e pobre que há várias gerações tem na escola um espelho quebrado, um lugar de apagamentos e interditos e que produz mais memórias de dor do que consegue contribuir minimamente para cicatrizar feridas psíquicas abertas pela diáspora, a exploração escravagista e o racismo.
Após duas décadas da criação do marco legal que que mudaria as diretrizes e bases da educação nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas, é preciso nos debruçarmos sobre esta resolução para uma reflexão profunda acerca de sua efetiva consolidação. O que falta? Porque não avançamos em relação a superarmos um currículo eurocentrado? Será que educadores estão, de fato, comprometidos politicamente com a mudança? O antirracismo não deveria ser, numa sociedade que registra 56% de negros (Pretos e pardos), um pilar da educação?
Paradoxalmente os últimos anos têm sido, no Brasil e em todo o continente latino-americano, de debates intensos pela construção de processos educacionais culturalmente referenciados. Neste contexto as pesquisas sobre relações étnico-raciais vem se projetando no ambiente acadêmico a partir do fôlego das reivindicações dos movimentos sociais e as políticas públicas e ações governamentais das quais somos beneficiários são, em grande medida, resultado das lutas dos movimentos negros e produções acadêmicas que ousaram romper com a colonialidade do saber e do poder colocando o sul global como produtor de conhecimento. Como nos lembra Nilma Lino Gomes, o Movimento Negro Brasileiro tem papel fundamental como “educador, produtor de saberes emancipatórios e como sistematizador de conhecimentos sobre a questão racial no Brasil”². O século XXI trouxe ares de mudança por apresentar como resolução de estado o que a militância negra reivindicava como conhecimento legítimo e crucial para refundar a sociedade brasileira.
No ano de 2003 celebrei a conquista da lei 10639 como professora recém- concursada e cheia de expectativas em relação a contribuir para a construção de uma escola diferente da que tive quando estudante. E por quê? Porque teria um currículo com mais melanina, mais diverso, afetando positivamente a identidade dos estudantes, que passariam da negação e do auto ódio para um processo bem sucedido de pertencimento e orgulho das nossas raízes africanas, passo importante para a valorização dos saberes ancestrais e sua relevância enquanto conteúdo curricular. Não foi este o caminho.
Nos primeiros momentos deste importante marco legal a escola reforçou estereótipos e foi seletiva no trato dos elementos que compõem a cultura afro-brasileira. O que se via era teoricamente raso, pontual e improvisado. Dava-se conotação “festiva” aos projetos e o mito da democracia racial era o principal convidado. A História preta tinha como marco a escravidão como se não houvesse nada a ser apresentado anterior a esta efeméride faltando pouco para que fosse tratada como “mal necessário”, uma vez que “não fosse esta a razão da travessia, não haveria povo brasileiro tal como é”.
Nos pátios das escolas da Bahia, lugar com maior contingente de pessoas negras fora da África, estudantes apresentavam a capoeira, a culinária (restrita a um festival de acarajé), o samba, o maculelê. Professoras se trajavam “ a caráter”, colocando suas saias estampadas e turbantes em “homenagem” à cultura afro e parava por aí. A religiosidade afro-brasileira sofreu (e ainda sofre) interdição e a razão, sabemos: puro suco de racismo religioso advindo do lugar e dos sujeitos que deveriam primar pelo respeito e diversidade.
Há que se registrar o equívoco de atribuir às humanidades toda a responsabilidade de conduzir discussões e projetos com temáticas sobre cultura afro-brasileira dando às demais áreas do conhecimento a isenção pedagógica sob alegação de não entender, não ter relação com seus respectivos conteúdos. Colegas do campo de exatas e ciências naturais, por exemplo, viam a culminância dos projetos como “ dia de folga” e sequer colocavam os pés na escola, afinal “era coisa do pessoal de humanas”. Em certa medida esta lógica ainda permanece. Não sem razão, sempre que surge uma discussão sobre questões raciais na escola sou apontada como “ a professora que entende dessas coisas”, tanto por colegas como por estudantes. Cansativo demais.
Também houve a fase do empoderamento estético com os slogans “negro é lindo” “100% negro” e, mais uma vez, a escola falhara miseravelmente ao estabelecer padrões de aceitabilidade do que seria a “beleza negra”. Tornou-se fórmula dos projetos que culminavam em novembro [a partir de 2012 com a lei que instituiu oficialmente o Dia Nacional de Zumbi e da Consciência Negra], a realização do desfile para eleger estudantes que performassem uma beleza aproximada do padrão imposto pela branquitude: pele não retinta, cabelos ondulados, traços faciais “finos” e corpos magros ou, no caso das mulheres, com curvas. Quantas vezes precisei acolher adolescentes que ouviam nos corredores da escola que não eram bonitos/as para participar do evento…
Esse retrospecto que faço em absolutamente quer atribuir fracasso aos esforços sociais e institucionais para a mudança curricular. É apenas uma maneira de constatar o óbvio: a lei tão somente não é capaz de construir uma nova perspectiva de ensino e aprendizagem se pessoas não se implicarem com tal mudança. A escola, ao contrário do que diz o senso comum, está longe de ser uma redoma anti opressões, mas muito mais um centro reprodutor das múltiplas violências que atravessam existências não hegemônicas. Como na sociedade, o racismo se faz presente. O machismo, idem. Comporta fundamentalistas religiosos, LGBTfóbicos, pessoas identificadas com o radicalismo político (à direita) que cresceu nos últimos anos.
Quem vivencia o cotidiano escolar sabe como este cenário tem sido causador de adoecimento em massa.
Interferências externas em forma de desrespeito a professores, confronto do trabalho pedagógico com opiniões de pessoas sem qualquer qualificação, ameaças de denúncias a órgãos do judiciário, reivindicação de uma tal “ escola sem partido”, mas que tenta impor não apenas partido político como religião dominantes e o rebaixamento de pautas importantes, como antirracismo, a uma “militância danosa” tem sido obstáculos ao empenho de dar sentido às conquistas legais. Internamente, vemos uma escola acuada, que declina ao debate de temas relevantes, como a violência que vitima os jovens negros, que busca manter uma normalidade diante de um noticiário tomado pela violência racial.
Preciso dizer que o problema agora é outro: faltam vontade política (esta não partidária) e compromisso pedagógico dos diversos atores que integram uma comunidade escolar, sobretudo quem atua na docência e pode fazer a diferença proposta por bell hooks: transformar a sala de aula em ambiente de afirmação da autoestima de jovens e crianças negras, espaço de inovação, descolonização de mentes e zelo pela integridade emocional³.
O letramento racial é para todos, mas para educadores precisa ser um investimento prioritário. Consumir produções voltadas para este objetivo⁴, socializar o aprendizado com seus pares tornaria as reuniões pedagógicas muito mais relevantes (e menos enfadonhas) do que têm sido. E não se pode mais afirmar que se desconhece o caminho para ser antirracista, pois há um mercado editorial pulsante além de vários cursos disponibilizados em plataformas educacionais e até mesmo pelas redes sociais. O antirracismo dominou as lives e atividades remotas durante a pandemia e o resultado é um vasto material gratuito em canais, como o youtube. Portanto, esta não deve ser tratada como uma causa de professores negros e/ou das humanidades, exclusivamente.
Temos a lei e reconhecemos sua importância enquanto expressão de setores da sociedade implicados com a construção de novos pilares civilizatórios, mas a lei não basta se não houver movimento de mudança de rota nem desejo profundo de justiça social. Precisamos de pessoas intencionalmente antirracistas.
¹ Historiadora, professora na educação básica pela rede estadual da Bahia ( Sec-BA) ,Mestra em educação, feminista antirracista. Perfil no Instagram @profjosisouza
² Esta é a tese central na obra O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. A autora nos convida a conhecer as lutas e reivindicações que emergiram fora dos espaços formais de educação, mas que são fundamentais aos cursos de formação de professores, aos currículos e práticas pedagógicas.
³ Longe de romantizar sua trajetória de professora progressista e intelectual negra, pelo contrário, bell hooks fala sobre os desafios da experiência de desenvolver uma prática de ensino fundada no diálogo crítico, no antirracismo e feminismo. Contudo, reitera o lugar da esperança como condição para o estabelecimento de comunidades educativas.
⁴ Saindo do forno a obra Como ser um educador antirracista, da prof.ª dra. Bárbara Carine é uma das indicações que sugiro no momento.
REFERÊNCIAS
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis: Vozes, 2017
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. 2ª ed. Trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017; Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. Trad. Bhuvi Libanio. São Paulo: Elefante, 2020.
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