O Brasil durante a Diáspora africana recebeu em seu território cerca de 4 milhões de pessoas africanas escravizadas (IBGE, 2000). Refletir sobre a formação deste país é pensar a relação criada com o continente africano desde o período colonial, um país que importou africanos escravizados até o ano de 1850 e que manteve o regime de escravidão por mais de três séculos (ANJOS, 2005). A escravidão deixou nas entranhas da sociedade brasileira “marcas profundas” (PEREIRA, 2007), principalmente para a população afrodescendente.
Essa relação de dominação que foi a escravidão, é criada a partir de relações de poder e violência para com aqueles que eram marcados como inferiores a partir de uma classificação racial e que perpetua nos dias atuais em forma de violência escancarada ou a partir de formas sutis onde o racismo está presente.
Em busca da superação das mazelas após a abolição da escravatura, grupos de negros brasileiros, como mecanismo de ascensão social, lutam pela educação formal. Contudo, percebem que a escola também é reprodutora de desigualdades sociais. O acesso à educação não é o suficiente, é preciso que a educação atenda a todos (SANTOS, 2005).
“O silêncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminação racial nas diversas instituições educacionais contribui para que as diferenças de fenótipo entre negros e brancos sejam entendidas como desigualdades naturais” (MEC,2005. p.11).
Nesse contexto, na década de 1990 as reivindicações do Movimento Negro Unificado – MNU que já aconteciam desde o fim do século XX, surtem efeito em diversas cidades e estados brasileiros (Bahia, Belo Horizonte (MG), Porto Alegre (RS), Belém (PA), Aracaju (SE), São Paulo, e Piauí), instituindo por intermédio de leis “disciplinas sobre a História dos Negros no Brasil e a História do Continente Africano nos ensinos fundamental e médio das redes estaduais e municipais de ensino” (SANTOS, 2005. p.6).
A nível nacional é notória a vitória do MNU, com a promulgação da lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei de Diretrizes Bases da Educação, a Lei número 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e coloca a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura afro-brasileira em todo currículo escolar, no âmbito do ensino fundamental e médio (SANTOS,2005).
A inserção do tema nos currículos escolares é um debate que possui grande pertinência, evidenciando a realidade brasileira a partir das diferentes culturas que formam este país (PEREIRA, 2007). No entanto, a implementação efetiva é um processo, que envolve diferentes atores (governo federal e estadual, secretarias de educação, gestores escolares, comunidades discentes e docentes).
Nos conteúdos escolares de Geografia colocados pela Base Nacional Comum Curricular- BNCC, o tema África aparece de diversas formas: geopolítica, uso, ocupação e formação dos continentes e países, características sociais, culturais e ambientais. Em específico na unidade temática “Sujeito e seu lugar no mundo”, aspectos da individualidade, identidade individual e coletiva e o desenvolvimento da alteridade, são conteúdos para a Geografia, apontando para a diversidade. Posteriormente, os estudos sobre a população brasileira, demarcando o espaço de aprendizagem sobre a diversidade étnico- racial, cultural e a formação do Brasil.
Há diversas possibilidades de se trabalhar a temática, de forma autônoma ou seguindo os parâmetros colocados pelo currículo nacional, a partir da construção de um saber que discuta as populações africanas e afro-brasileiras.
Apesar do tema estar presente na BNCC, a lei não coloca a obrigatoriedade para os cursos de formação de professores no ensino superior, criando a possibilidade da existência de lacunas entre o saber acadêmico e o saber escolar. A promulgação da lei cria possibilidades de um ensino mais democrático, com a participação e contemplação dos diferentes grupos (SANTOS, 2005), mas a efetiva implementação é um processo que a vintes anos ainda não se consolidou.
O trabalho docente é um feito de ensino e aprendizagem constante, o sujeito professor a fim de desenvolver a docência com disciplina, precisa estar sempre em busca pela renovação de conhecimento e pela sua prática, que deve estar sempre em discussão, reflexão e transformação. Paulo Freire (1996), reflete sobre a inconclusão da prática docente, uma vivência que necessita do sempre aprender, com compromisso, rigor e ética.
Janete Regina de Oliveira (2021), afirma que a prática e teoria devem se desenvolver em conjunto com os sujeitos que compõem o espaço de trabalho, a realidade vivida, a escola e as relações sociais, ao associar tais elementos no fazer pedagógico a prática docente se aproxima efetivamente da realidade.
O espaço escolar, em sua realidade vivida, é construído constantemente. Pensar o espaço escolar nesta relação sócio-cultural, de Juarez Dayrell (1997), é pensar que a escola é , é um reflexo do momento histórico e social presente.
Formada por relações que estão em contínuo processo de transformação, conflitos e disputas, composta por sujeitos que carregam uma história singular, subjetividades e percepções de mundo, diferentes culturas, religiões, classes sociais, gêneros e raças, permitindo assim a “[…] apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar.”p.2
Nessa diversidade de realidades e grupos, há também diferentes interesses que atravessam cotidianamente a escola (PEREIRA,2007). Os currículos escolares, dessa forma, manifestam o que é considerado relevante para o ensino, sem considerar as particularidades locais e regionais. Centraliza-se a figura do docente direcionar sua prática docente ao que é importante dentro de diferentes escalas, do local ao global.
Ao refletir sobre os avanços que a lei 10.639/03 permitiu no âmbito da educação, é possível perceber que os currículos manifestam diferentes pensamentos e disputas (SANTOS E SANTOS, 2020). E a lei destaca a importância da formação do Brasil, entender os processos de colonização e escravidão com o povo negro, e para além, é importante também estudar as riquezas dos povos afrodescendentes e a diversidade que o continente africano possui, contribuindo para maior diversidade no que se ensina nas escolas.
Abdias do Nascimento em sua obra intitulada “O genocídio do negro brasileiro- Processo de Racismo Mascarado, de 1978, questiona o porque de se negar a memória africana no Brasil, “ onde e quando a história da África, o desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as características do seu povo, foram ou são ensinadas nas escolas brasileiras?” p. 95. Movimentos sociais negros brasileiros começam um processo de luta antirracista no contexto educacional reivindicando o estudo de temáticas relacionadas ao povo negro (SANTOS, 2005). Em nível nacional, uma vitória do Movimento Negro Brasileiro é a homologação da lei 10.639 de 2003, durante o mandato do presidente Lula, fruto de um longo processo de lutas.
A luta pela valorização do povo negro no Brasil está ligado diretamente em combater o racismo que ainda está presente em nossa sociedade, racismo que não terminou com a abolição da escravatura. Neste trabalho corroboramos com o sociólogo Sales Santos (2014), no que diz respeito à definição de raça, que no campo da Biologia não existe, mas que socialmente se faz presente e é comum ao identificar diferentes grupo e com a filósofa Sueli Carneiro (2011), ao afirmar que essa racialização propiciou a superioridade de indivíduos brancos sobre os demais, e que a “persistente reprodução de desigualdades que ele gera, o que reafirma o caráter político do conceito de raça, a sua permanência e atualidade, a despeito de ser insustentável do ponto de vista biológico”. p. 69.
No corpo da lei, inciso 2o “Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.” O destaque para a “Artes, Literatura e História”, deixa uma lacuna interpretativa, pois pode contribuir em diferentes interpretações em relação ao foco da lei, que é a inserção dos conteúdos em todo currículo (SANTOS E SANTOS, 2020) .
Considerações finais
É latente a necessidade de se pensar a realidade dos professores/as diante da implementação da lei, diante da nossa realidade social enquanto Brasil, em uma sociedade que ainda reproduz o racismo em diversas esferas, entre elas a escola, no processo para a implementação da lei, “militância e os intelectuais negros descobriram que a escola também tem responsabilidade na perpetuação das desigualdades raciais” (SANTOS, 2005, p.22), se apresentando como uma barreira para a luta antirracista nas salas de aula.
Mas em contrapartida, no campo da geografia escolar, compartilhamos com Lana Cavalcanti, que “[…] ensinar geografia é abrir espaço na sala de aula para o trabalho com os diferentes saberes dos agentes do processo de ensino – alunos e professores.” (2012, p.45.), desta maneira no processo de uma educação mais inclusiva à diversidade, professores/as têm o desafio de se ressignificarem diante da promulgação da lei. Como em, COUTO, 2021, p. 221:
Com efeito, questões importantes devem ser levantadas pelo ensino de Geografia crítica no contexto escolar. Elas devem servir como formas pedagógica de inclusão de pautas socioafirmativas em seus currículos, pois, seja nas cidades, seja no campo, os sujeitos a partir da construção dos sentidos de lugar, território, região, paisagem e espaço têm suas bases de reprodução da vida em sociedade. E essas relações passam por formas de organização que trazem como marcas as lutas históricas por afirmação de suas existências.
Corroboramos com Bell Hooks (2013), e reafirmamos a importância da educação ser uma prática de liberdade, transformando epistemologias tradicionais de matriz europeia. Buscando através do ensino de geografia romper com o ensino mnemônico e tradições coloniais.
Referências bibliográficas
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BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília: MEC, 2003. disponível em: <<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>>. Acesso em: 20/05/2023.
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CARNEIRO, Sueli. Racismo, Sexismo e Desigualdade no Brasil. 1. ed. São Paulo: Selo Negro, 2011.
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SANTOS, S. A. D. Educação: Um pensamento negro contemporâneo. 1. ed. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 7-22.
SANTOS, Renato Emerson dos; SANTOS, Ronald Coutinho. Desafios para a implementação de uma educação antirracista no ensino de geografia: os conflitos na prática cotidiana de professoras(es). Revista da ABPN, edição especial, v. 12, p. 78-108, abr./2020.
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