terça-feira, outubro 26, 2021
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Posicionamento da Ação Educativa com relação ao programa de reorganização curricular e administrativa, ampliação e fortalecimento da rede municipal de ensino de São Paulo

A organização não governamental Ação Educativa vem manifestar publicamente o seu posicionamento sobre o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. O posicionamento também foi encaminhado ao processo de consulta pública, aberto pela Administração Municipal.

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Divulgação

1.    SOBRE O PROCESSO DA CONSULTA PÚBLICA
Em primeiro lugar, reconhecemos como positiva a iniciativa de formulação e submissão ao debate público de um programa que tem por objetivo melhorar o atendimento educacional público na rede municipal de ensino. Porém, manifestamos preocupação com o processo de consulta, sobretudo no que se refere aos seus resultados e a sua efetividade como instrumento de influência na tomada de decisão, destinada ao aperfeiçoamento da Proposta. O que será feito com os resultados da consulta? O governo municipal justificará aquilo que acatará ou não da consulta? Será realizada uma devolutiva desse processo à população? Em que prazo? Por quais meios? São questões que a administração municipal deve responder publicamente para que uma importante iniciativa não seja desqualificada ou se preste a um papel figurativo ou somente legitimador de uma Proposta de governo.Em segundo lugar, consideramos fundamental que a consulta seja associada a outros espaços de debate público e de participação, como audiências públicas, que possibilitem a interlocução mais direta sobre o seu aperfeiçoamento com diferentes setores da sociedade civil, como profissionais de educação, pesquisadores/as, familiares, estudantes, organizações e movimentos sociais e outros setores da administração pública. Destacamos a necessidade de que o debate com os profissionais de educação seja aprofundado, principalmente, na perspectiva de que eles e elas se sintam sujeitos dessa construção. Nesse sentido, lamentamos que a elaboração da Proposta não tenha partido de um amplo processo participativo de diagnóstico dos problemas, desafios e potencialidades da rede municipal de ensino, que fornecesse bases para uma formulação mais precisa e com um maior envolvimento político dos sujeitos das comunidades escolares e para além delas. Envolvimento que é decisivo tanto na implementação como no aperfeiçoamento das políticas educacionais.Lamentamos também que não tenha sido considerado, em sua formulação, o acúmulo existente em pesquisas sobre a educação na rede municipal de ensino e na cidade de São Paulo, produzidas por Universidades e por outras instituições públicas e de sociedade civil. Nesse sentido, lembramos que o documento de sistematização das duas mil atividades realizadas na cidade de São Paulo em 2010, como etapa de construção participativa do Plano de Educação da Cidade de São Paulo, constitui um subsídio importante para a elaboração da Proposta do programa em questão, submetido à consulta pública .

2.    SOBRE OS CONTEÚDOS DA PROPOSTA

Valorizamos que os princípios e conceitos declarados na Proposta estejam comprometidos com a concretização dos marcos normativos da educação do país e com a garantia do direito humano à educação de qualidade. Também é positiva a busca de articulação do programa municipal proposto com as políticas federais de educação, possibilitando à rede municipal o acesso a programas e a recursos que possam contribuir para a melhoria da situação educacional.
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2.1 Desigualdades na Cidade

Consideramos, porém, extremamente preocupante que o documento não reconheça de forma explícita a realidade profundamente desigual e segregadora que marca a cidade de São Paulo e não preveja mecanismos mais precisos de enfrentamento desse quadro no que se refere ao atendimento educacional, na perspectiva da equalização. Desigualdades presentes nos e entre territórios e distritos da cidade, permeadas e intensificadas pelas desigualdades de renda, raça/etnia, gênero, idade, origem regional ou nacional, existência de deficiências, orientação sexual, entre outros. Desigualdades que marcam perversamente as condições de acesso, permanência e aprendizagem de milhões de crianças, adolescentes, jovens e adultos da cidade.O enfrentamento desse quadro complexo e desigual exige um investimento em novas formas de organização da rede municipal que quebrem dinâmicas reprodutoras e acirradoras de desigualdades educacionais nos territórios, a partir das quais muitas vezes escolas localizadas em áreas com os piores indicadores sociais da cidade apresentam um quadro de maior rotatividade e falta de professores/as, profissionais de educação com menor experiência e formação mais precária e inúmeras dificuldades para a construção de um trabalho coletivo de médio e longo prazo. Nesse sentido, um passo fundamental para a melhoria das condições do atendimento educacional é o estímulo para a fixação dos profissionais de educação nas unidades educacionais e, em especial, de profissionais de educação com mais formação e experiência de ensino naquelas escolas localizadas em áreas com baixos indicadores educacionais. Deve-se estudar junto com as organizações sindicais formas concretas como este estímulo pode ser garantido, na perspectiva de fortalecimento da carreira docente. Na mesma linha, outra medida urgente é a ampliação do número de profissionais com jornada  integral, garantindo assim melhores condições para o planejamento, formação continuada e trabalho coletivo com outros profissionais de educação da unidade educacional. Para tento, deve-se ter uma meta anual de ampliação de jornada entre os/as profissionais de educação, a ser explicitada pelo governo municipal e estabelecida em lei no Plano de Educação da Cidade de São Paulo.Outra ação urgente refere-se à necessidade de uma ação coordenada nos territórios, incidindo para que algumas escolas deixem de servir como “decantadoras”  dos problemas do atendimento educacional de toda uma região, como revelado em pesquisa desenvolvida pelo Cenpec e Fundação Tide Setubal (2011). É necessário identificar essas escolas e atuar no sentido de fortalecê-las e de construir estratégias que articulem a ação do conjunto das unidades educacionais na área evitando tal especialização e isolamento. A diminuição de alunos e alunas por turma, a construção efetiva de redes intersetoriais de proteção e garantia de direitos de crianças, adolescentes e jovens, a formação e o apoio permanente aos gestores e gestores dessas unidades, principalmente nas áreas com baixos indicadores sociais, devem ser metas prioritárias. Propomos a criação de uma coordenadoria municipal de implementação de redes intersetoriais de proteção da criança e do adolescente por toda a cidade, que articule as várias áreas de governo e outras instâncias estaduais, federais, do poder judiciário, dos direitos da criança e do adolescente, da sociedade civil etc. Propomos também a criação de uma coordenadoria na Secretaria Municipal de Educação destinada a impulsionar a participação das escolas e da gestão educacional na construção efetiva de redes de proteção da criança e do adolescente, contribuindo para o estabelecimento e aperfeiçoamento de procedimentos, monitoramento de casos de alta vulnerabilidade social e articulação com outros setores governamentais, conselhos tutelares e instâncias dos direitos da criança e do adolescente, sociedade civil e sistema de justiça. Este conjunto de medidas também deve estar articulado, por um lado a planos regionais de educação e ao plano de educação da cidade de São Paulo, os quais devem contemplar o conjunto do atendimento educacional das redes municipal, estadual, federal e iniciativa privada. De outro lado deve estar articulada a outras áreas e políticas sociais, de forma a garantir uma visão mais intersetorial e integrada da garantia do direito à Educação. Essas articulações têm sido Propostas por movimentos sociais, pesquisadores e comunidades escolares bem como na publicação “Educação e Desigualdades na Cidade de São Paulo”, lançada recentemente pela Ação Educativa em parceria com o GT Educação da Rede Nossa São Paulo . Também manifestamos a preocupação com a intenção do governo municipal de construir 37 grandes escolas para atender cerca de 62 mil alunos. Escolas muito grandes, com muitos alunos e alunas, são muito mais difíceis de serem geridas e de oferecerem condições adequadas para um atendimento de qualidade. Pesquisas internacionais e nacionais apontam que escolas menores constituem a melhor alternativa, sobretudo em contextos marcados por intensas desigualdades.

2.2  Avaliação de Aprendizagem, Escola e Políticas

Apesar de manifestar que seu ponto de partida são as normativas educacionais, em especial a Diretrizes Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação nas últimas décadas, e de afirmar o compromisso com uma Proposta ampliada de avaliação de políticas e de aprendizagem (processual, diagnóstica, formativa etc), o Programa cita apenas o IDEB como principal indicador de avanço na política educacional e destaca as provas bimestrais como instrumento central da avaliação de aprendizagem. As provas bimestrais – se adotadas – devem ser “um” componente do processo de avaliação e da composição da nota que será divulgada no boletim escolar para as famílias. Composição que deve contemplar a autoavaliação do estudante e a avaliação de outras dimensões importantes da aprendizagem, em sintonia com que prevê as Diretrizes Nacionais do Conselho Nacional de Educação. Há que se promover, também, um amplo debate sobre os critérios, formas e processos avaliativos.É importante observar que o boletim deve ser enviado para as famílias com explicações sobre os critérios de composição de nota e orientações adequadas para que se construa um acompanhamento positivo das famílias, sem recair em atitudes que penalizem crianças e adolescentes pelo desempenho insatisfatório.Com relação à avaliação de implementação da política, é fundamental outros processos de avaliação que venham se somar às avaliações de larga escala, que têm o IDEB como principal referência, como por exemplo, os processos de autoavaliação participativa, envolvendo as comunidades escolares. A avaliação das unidades educacionais, realizada por meio de processos participativos, contribui para que os membros da escola avaliem, descrevam, interpretem e julguem as ações do Projeto Político Pedagógico, redefinindo ou fortalecendo prioridades, rumos, exigências, formas de acompanhamento e negociação dos trabalhos e ajustes necessários para a melhoria das atividades e do ambiente escolar.Essas experiências possibilitam articular a avaliação de desempenho dos estudantes com outros dados relacionados ao contexto escolar– condições estruturais e processos. Permitem também uma melhor compreensão sobre como as diferentes desigualdades e discriminações (étnico-raciais, de gênero, por deficiências, territorial, de orientação sexual, campo/cidade, entre outras) impactam a realidade dos/das estudantes, dos/das profissionais de educação, das comunidades escolares e da implementação da política educacional. É importante destacar que quando incorporada ao cotidiano das unidades educacionais, as avaliações participativas possibilitam o fortalecimento dos órgãos coletivos e colegiados das escolas como o Conselho Escolar, as Associações de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil, além de outras formas plurais de organização presentes nas comunidades escolares. Servem ainda como um importante instrumento para possibilitar o diálogo e trabalho conjunto com os órgãos intermediários e supervisão escolar.O conjunto de informações, ideias e Propostas gerado por tais processos participativos é precioso para que os gestores e as gestoras educacionais aprimorem a gestão, a formulação e a implementação das políticas educacionais no município ou estado. A capacidade de escuta e de encaminhamento consequente, pelos gestores educacionais, das Propostas que emergirão das escolas e comunidades pode levar o município a avanços concretos na qualidade educacional.Para além da avaliação de aprendizagem e Institucional, destaca-se ainda a necessidade de monitoramento da implementação e avaliação do Programa e nesse sentido deve-se ampliar o investimento em pesquisas e estudos acerca da política e seus resultados.

2.3    Condições de permanência e o direito à aprendizagem

Ação Educativa considera um grande equívoco a retomada da reprovação prevista na Proposta do governo municipal, o que não significa concordância com as atuais condições insuficientes de implementação dos ciclos estabelecidas na rede municipal de São Paulo e em outras redes de ensino do país, situação que também compromete o direito à educação de milhões de estudantes. Defendemos enfaticamente a Proposta de ciclos e entendemos que sua implementação adequada sofre da falta de condições dos sistemas de ensino, condições que devem ser buscadas com intencionalidade e determinação pela gestão pública brasileira, visando concretizar a garantia dos padrões de qualidade previstos na Constituição. É importante destacar que nas últimas décadas, inúmeros estudos, pesquisas e evidências empíricas demonstraram que a experiência da repetência não produz melhores índices de aprendizagem além de ser avassaladora para a grande maioria das crianças, adolescentes, jovens por excluírem e estigmatizarem os/as estudantes, sobretudo aqueles  oriundos de famílias negras, de baixa renda e migrantes.Para se evitar ao máximo a reprovação, deve-se avançar ainda mais em Propostas preventivas – no sentido de fortalecer e detalhar o apoio e acompanhamento efetivo que será garantido aos professores e estudantes – com base na fixação de profissionais de educação nas unidades, favorecendo o trabalho em equipe, e tendo como meta um menor número de estudantes por turma. O trabalho de reforço no contraturno deve envolver a implementação de metodologias inovadoras que mobilizem professores e estudantes e garantam condições para uma abordagem mais individualizada.Ao final do ciclo, tendo sido implementadas as várias medidas preventivas – no sentido de se evitar ao máximo a reprovação – e constatando-se por meio da avaliação processual e diagnóstica a necessidade do aluno permanecer no ciclo em questão, pode-se estabelecer uma etapa de REFORÇO DO CICLO (I, II ou III), de duração de um ano, na qual o aluno não repetiria a mesma série (revendo os mesmos conteúdos), mas seria encaminhado para uma etapa intermediária, elaborada para este fim. Tal etapa seria concretizada por meio de turma com menor número de estudantes e pela atuação de profissionais de educação com formação adequada para este fim, no qual seriam abordados de forma inovadora e motivadora as habilidades e conteúdos que necessitam ser mais bem trabalhados no sentido de garantir o direito à educação de qualidade desses alunos e alunas. Ao longo do ano, a depender das condições do estudante, esse poderia retornar a sua turma de origem e prosseguir os estudos em melhores condições de aprendizado, mantendo simultaneamente a participação no Reforço de Ciclo até o final do ano. A efetivação desse trabalho – na perspectiva de se evitar o isolamento nas escolas das turmas de Reforço de Ciclo – exigiria o planejamento e avaliação conjuntos entre os professores/as das turmas de reforço do ciclo e dos demais anos do ciclo, bem como o estabelecimento de uma dinâmica que possibilite a passagem do ciclo e reinserção dos estudantes nas turmas regulares dos ciclos propostos. A participação conjunta de alunos de diferentes séries e das turmas de Reforço de Ciclo (I, II e III) em atividades de educação física, artes e passeios culturais e científicos devem ser planejados e garantidos, evitando-se ao máximo o isolamento ou estigmatização das turmas de Reforço de Ciclo no ambiente escolar.  No rol das ações preventivas e da integração da Educação com outras ações sociais se faz necessário realizar uma avaliação mais ampla e integral das condições de aprendizagem dos alunos e alunas, que captem questões de saúde (fonoaudiológicas, visão, audição etc), situação da família, entre outras. O diálogo com a família, principalmente daqueles estudantes com maiores dificuldades, deve ser intensificado no sentido de construir caminhos positivos que garantam seu desenvolvimento cognitivo e integral.A mesma preocupação deve ser considerada com relação à lição de casa. Se por um lado valoriza-se a tentativa de ouvir as expectativas das famílias sobre o processo de escolarização e que a lição de casa pode ter um potencial para criar hábitos de estudo e valorizar a autonomia do estudante, problematiza-se duas questões que devem ser consideradas no aprimoramento da Proposta. Primeiro deve-se debater os sentidos para a realização da lição de casa e que esta deve estar relacionada ao projeto de trabalho do educador e ao projeto político pedagógico da escola. Nesse debate, algumas questões precisam ser consideradas: o tempo escolar permitirá que o educador acompanhe a realização ou não da tarefa de casa? Se o estudante não fizer, será punido? O educador corrigirá todas as tarefas realizadas? Com qual periodicidade?Em segundo lugar devem-se considerar as desigualdades existentes na cidade de São Paulo, entre elas a escolarização das famílias, as condições de moradia e de mobilidade/transporte, a péssima distribuição de equipamentos culturais na cidade e a fragilidade das relações de trabalho vividas por muitos familiares. Em decorrência disso tudo, grande parte das famílias tem poucas condições efetivas de apoiar o trabalho de lição de casa de seus filhos e, nesse contexto, deve-se atentar para que a lição de casa não se constitua em processos que reforce ainda mais as desigualdades.No que se refere à Proposta de dependência, reafirmamos nosso posicionamento de que as medidas preventivas tomadas ao longo do ano letivo produzem resultados melhores em termos de aprendizagem, como por exemplo, recuperação paralela e apoio pedagógico complementar ao longo do ano. Acreditamos que estas ações possuem foco nos desafios de aprendizagem do estudante e permitem uma abordagem mais integral ampliando assim a garantia de direitos.

2.4    A organização do trabalho do/a professor/a e os ciclos do Ensino Fundamental

A alteração da estrutura do atual Ensino Fundamental exige a revisão dos tempos e espaços escolares. É salutar a tentativa de romper com a fragmentação entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. Entretanto, precisa-se avançar na Proposta para que de fato haja condições reais para a interdisciplinaridade e a atuação de um professor integrador entre as disciplinas. Deve-se prever momentos coletivos para o planejamento, execução e avaliação do trabalho conjunto entre os professores. No último ano do segundo ciclo e no terceiro ciclo, não há evidências na Proposta apresentada pelo governo municipal de alteração da atual organização do trabalho escolar.

2.5    A ampliação da obrigatoriedade da educação

Com a aprovação Emenda Constitucional 59, de 2009, amplia-se o número de anos obrigatórios na educação brasileira. Até 2016, devem estar matriculadas, progressivamente, todas as crianças e adolescentes com idade entre 4 e 17 anos. Essa ampliação para o poder público municipal implica a universalização do atendimento das crianças de 4 e 5 anos de idade. Até então, a matrícula era um direito, mas não uma obrigação para as famílias e responsáveis. Nesse sentido, chama atenção o fato da Proposta de reorganização da educação não mencionar o desafio envolvido no cumprimento da legislação nacional. Em 2011, segundo os dados do Censo Escolar e projeções do Censo Demográfico (MEC/INEP e Fundação SEADE/IBGE), havia 13% das crianças entre 4 e 5 anos sem atendimento educacional, ou seja, quase 37 mil crianças sem atendimento na educação infantil. Considerando a situação desigual no território paulistano, alguns distritos possuem taxas bem abaixo da média municipal, o que exige políticas específicas para garantir, nos próximos meses, a universalização do atendimento. Além da ampliação das vagas, é fundamental a promoção de ações de busca ativa das crianças ainda não atendidas, em especial daquelas que não estão inscritas no cadastro de demanda do município.Outra questão que se impõe é a adequação do currículo, tanto no último ano da educação infantil como no primeiro ano do Ensino Fundamental, a essa etapa de desenvolvimento da criança (dos 5 aos 7 anos). Deve-se também colocar as equipes das EMEIs e EMEFs em diálogo, inclusive preparando as crianças e famílias para essa transição. Dessa forma pode-se garantir uma transição de qualidade e uma continuidade no currículo na passagem da educação infantil para o ensino fundamental.

2.6    Educação de Jovens e Adultos

Com relação às Propostas apresentadas para a Educação de Jovens e Adultos, apesar de enunciar uma variedade de formas de atendimento, não altera a situação atual da oferta dessa modalidade no município.  Nesse sentido, chama atenção a ausência de Propostas inovadoras, de forma a reverter a redução acentuada de matrículas em especial nas salas de ensino noturno, considerando a existência de quase 280 mil jovens e adultos analfabetos, além daqueles que não completaram o ensino fundamental ou o ensino médio, que somam quase 5 milhões de paulistanos.Para reverter essa situação, propomos a realização da chamada pública e flexibilização dos tempos de matrícula, de forma a garantir condições reais de acesso dos jovens, adultos a essa modalidade de atendimento, além de garantir diversos caminhos flexíveis para a alfabetização.Sobre a continuidade do processo de escolarização, apesar de a Proposta apresentar uma breve orientação nesse sentido, para os estudantes matriculados no MOVA, é preciso enfrentar de forma decisiva a articulação entre as etapas de ensino e garantia da continuidade dos estudos, em especial para os egressos dos cursos de alfabetização inicial. No sentido de fortalecimento da EJA, propomos a criação de coordenações pedagógicas específicas para a EJA nas unidades educacionais e a garantia de equipe de apoio.Constata-se uma forte ênfase na educação profissional valorizando prioritariamente a juventude e os saberes juvenis, sem o devido diálogo intergeracional. Falta também um detalhamento conceitual da Proposta, bem como de seu funcionamento, principalmente para o Ensino Fundamental, nível de responsabilidade do município.

3.    SOBRE OS PLANOS DE EDUCAÇÃO E A PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA

Sem a pretensão de esgotar os vários aspectos suscitados a partir da Proposta, reiteramos que o seu aprimoramento deve ser direcionado à garantia e ampliação do direito à educação na cidade, de forma a superar as inúmeras desigualdades reproduzidas e, por vezes, intensificadas, pelo processo educacional.A aprovação de um plano de estado, bem como planos regionais, deve se constituir como uma importante meta a ser realizada por um governo comprometido com a educação como direito humano à cidade, que supere políticas fragmentadas e dialogue com os anseios e prioridades pactuados coletivamente por meio de amplos processos participativos. Sintonizado com tal perspectiva, é fundamental o aprimoramento do Projeto de Lei do Plano de Educação da Cidade que tramita na Câmara Municipal de São Paulo por meio do debate público, assim como a agilização de sua tramitação no legislativo, reconhecendo os acúmulos gerados pelos processos participativos que antecederam a elaboração do texto pelo Poder Executivo Municipal. Um plano de educação para a cidade que crie as condições para a efetiva articulação das ações dos governos municipal, estadual, e federal no território e que fortaleça a gestão democrática em educação.Nesse sentido, fazemos mais um destaque à Proposta no que se refere ao estímulo à participação democrática. Consideramos que o documento é muito “tímido” com relação a esse desafio, limitando a participação popular ao apoio das famílias às atividades escolares. A participação é um direito humano de todos e todas de incidirem nas decisões que afetam suas vidas, de suas famílias e de suas coletividades. A participação possui várias dimensões, entre elas a influência no processo de tomada de decisão e a formação para a cidadania e para uma sociedade democrática. Estimular a participação ampla e plural e construir processos participativos permanentes exigem intencionalidade, planejamento e avaliação por parte da gestão pública. Exige reconhecer e fortalecer diferentes instâncias e formas de participação (conselhos escolares, grêmios, fóruns, coletivos culturais, grupos ambientais etc) e condições para que ela se efetive em contextos tão desiguais (horários das reuniões e encontros, apoio à alimentação e transporte, salas de acolhimento para crianças, disposição para a escuta e o diálogo e metodologias inclusivas e facilitadoras). Propomos que avanços na participação democrática na rede municipal se constituam  em uma meta explícita da Proposta, para além de um princípio. Defendemos também a criação de um Centro de Informações Educacionais, que contribua para a organização, produção e disseminação de informações e que dê base para uma ação planejada, coordenada e articulada dos entes federados (município, estado e União) na cidade.Esse Centro pode, em conjunto com universidades, organizações sindicais, movimentos sociais, fornecer informações sobre a implementação do plano ora analisado, de forma a subsidiar o controle social e a participação cidadã em educação e o processo de tomada de decisão, proporcionando a transparência e a continuidade do debate público, fundamental para efetivar a reorganização educacional Proposta.Vivemos em um país e em uma cidade nos quais o direito humano à educação de qualidade, assim como outros direitos humanos, ainda não é considerado como um direito de todas e todas. Há uma grande “naturalização” de que crianças, adolescentes, jovens e adultos – pelo simples fato de integrarem determinados grupos sociais ou viverem em áreas da cidade – tenham mais direitos do que outros e outras. A esses “outros”, oferece-se um “destino” caracterizado por uma educação de pior qualidade e, muitas vezes, por “trajetórias escolares” marcadas por insuficiências, insucessos e interrupções.Um dos grandes obstáculos à transformação dessa realidade é a grande tolerância com relação às desigualdades que permeia profundamente a sociedade, as instituições públicas e o mundo do trabalho. A pergunta é: até que ponto a Proposta do governo municipal pode colocar em xeque ou reafirmar essas premissas? Para isso, o diálogo, a escuta, a reflexão, a disposição para reconhecer posições divergentes, a coragem de mudar e recuar e a avaliação permanente que ouça e dialogue com os sujeitos do “chão da escola” são condições essenciais para quem busca mudanças em contextos tão desiguais como o da nossa complexa cidade de São Paulo. (12 de setembro de 2013)

 

Fonte: Ação Educativa

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