Branquidade e Racialização: qual é o lugar da educação?

por Liv Sovik UFRJ enviado para o Portal Geledés

Conferência de abertura

8^oSBECE Seminário Brasileiro de Estudos Culturais e Educação
Tema: “Ser/estar emergentes e/na educação”
ULBRA – Canoas, RS, 25 a 27 de junho de 2019

Agradeço o convite para fazer a conferencia de abertura do Seminário Brasileiro de Estudos Culturais e Educação e as colegas que me receberam aqui, especialmente a professora Maria Lúcia Castagna Wortmann. É uma honra e um desafio falar sobre os temas do seminário na atual conjuntura, em que amantes da educação, do conhecimento e de seu processo somos negadas e negados no que melhor fazemos: ensinar com base no que pesquisamos. Diante das ameaças ao financiamento da educação superior e à liberdade de expressão, decidi falar de nossa cozinha, da educação onde a maioria de nós está, a universidade. Talvez não tenhamos percebido o suficiente, na última década, que vivíamos uma situação de grande vitalidade, uma idade de ouro em termos de transformação cujo custo político se contabilizaria depois. Se posso contrastar o presente com o que lembro de antes e ainda caricaturar um pouco, hoje o corpo discente está longe das turmas de classe média que entravam na universidade no início do século XXI, aliviadíssimas que o árduo trabalho de passar no vestibular já havia terminado e que, já que tinham uma formação razoável do colégio, podiam se entusiasmar mais com a chopada do que com o estudo.

Hoje, temos alunos, alunas e alunes que passam horas no ônibus para ir à universidade e voltar para casa, que são as primeiras pessoas de suas famílias a fazer faculdade, que são negros e negras, e que apostam na universidade como caminho para suas vidas. A presença crescente dessa figura de baixa renda que vem de setores discriminados e que até então era estranha à universidade, entra em certo choque com uma instituição cujos professores são em sua esmagadora maioria brancos e de cultura de classe média. Alguns estudantes com o novo perfil têm sido vítimas de violência, alguns se queixam da imposição, neles, de modelos que deslegitimam as suas questões, curiosidades e abordagens. Ainda nesse período – talvez com a ajuda do renascente movimento feminista, as determinações do processo são difíceis de identificar –  as portas também se abriram para a auto-declaração, verbal ou não, de lésbicas, gays e não binários. Cada turma de graduação é um buquê diferente de diversidade. Para complicar e sem descartar a possibilidade que a nova geração de estudantes seja em parte formada pela internet, o advento dos dispositivos eletrônicos e seu estímulo por imagens e palavras mostradas em série mudou a dinâmica em sala de aula e foi perceptível a queda de interesse, de muitos alunos, por escrever.

Chamo esse período de idade de ouro não só pela vitalidade do cenário estudantil, mas porque para muitos dos professores e professoras que eu conheço, a novidade foi estimulante, até transformadora, mesmo que o impulso coletivo inicial de docentes, diante da possibilidade de cotas, tenha sido conservador. Essa idade de ouro talvez tenha passado, com os ataques à universidade por “marxismo cultural”, “ideologia de gênero” e “balbúrdia”, mas a sensação é de estar no início de um processo. Conforme implica o tema do seminário, “Ser/estar emergentes e/na educação”, ainda é necessário entender melhor as implicações do advento dessa figura estudantil, esse estranho no ninho universitário que hoje é, também, sua figura de proa, alvo de ataques e emblema do que se fez de bom na educação superior, nos últimos tempos.

Minha contribuição ao debate sobre o tema do seminário se baseia em pesquisas que começaram com a pergunta: o que é ser branco no Brasil?  O que é a branquidade – ou branquitude ou brancura, os termos já se proliferam – em um país em que o discurso hegemônico anuncia que a população é de mestiços, de não brancos? Como entender uma cultura de finas distinções raciais a partir de detalhes de cabelo, cor da pele e nariz ou as longas descrições de árvores genealógicas, feitas por brancos empenhados em identificar o elemento índio ou negro entre seus antepassados.  Minha pesquisa procurou entender os mecanismos discursivos que valorizam a branquitude como condição individual e coletiva e também como valor. Essas questões me ocuparam por muito tempo. Escrevi um livro a respeito, Aqui ninguém é branco (2009), em que pesquisei o tema teoricamente e por meio de estudos de discursos da música popular brasileira.

Como ponto de partida aqui, gostaria de conceituar a branquitude brasileira, baseando-me nesse trabalho de dez anos atrás, mas atualizando-o em diálogo com o debate contemporâneo. Em primeiro lugar, ser branco é um lugar de fala. Edith Piza, psicóloga social do racismo, citando o trabalho de Ruth Frankenberg, define a branquitude como:

um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê aos outros e a si mesmo; uma posição de poder não nomeada, vivenciada em uma geografia social de raça como um lugar confortável e do qual se pode atribuir ao outro aquilo que não atribui a si mesmo. (Piza, p.71)

A geografia social de raça, termo de Frankenberg, é “a paisagem física – a casa, a rua, o bairro, a escola, as partes da cidade visitadas ou cruzadas rara ou regularmente, os lugares visitados nas férias […] A noção de uma geografia social sugere que a paisagem física é habitada e que é constituída e percebida por processos sociais em lugar de naturais.”[1](Frankenberg, 1993, p. 43). A partir de uma compreensão de como “o espaço era dividido e quem o habitava”, Frankenberg elaborou uma descrição analítica da subjetividade branca, em que a pessoa se imagina em um posto de observação, um cesto da gávea a partir do qual se tem a impressão de enxergar bem e não se sente atingido pelo olhar do outro. (A semelhança com o pan-óptico de Bentham é notável, mas não dá para desenvolver aqui.) Esse conceito de branquitude como cegueira ao próprio lugar de fala, elaborado nos Estados Unidos e validado em 2002 por Piza, ainda é criticado por Djamila Ribeiro, autora de O que é lugar de fala? (2017), e Jota Mombaça (2017),  que fez uma segunda análise da questão e da presunção de autoridade dos brancos, que não parecem compreender de onde, a partir de que experiência específica e lugar na hierarquia socialestão falando.

Ser branco no Brasil é também um papel desempenhado por pessoas de mais de uma cor, de mais de um tipo de árvore genealógica. Podemos comparar ser branco à análise de gênero de Judith Butler. Vejamos:

… o gênero não é de forma alguma uma identidade estável ou local de agenciamento a partir do qual diversos atos procedem; ao invés disso, é uma identidade tenuamente constituída no tempo – uma identidade instituída por meio da repetição estilizada de atos.[2] (Butler, 1988, p. 519)

Ser branco no Brasil, como ser mulher ou homem em qualquer parte, se valida e se reconhece em atos, realizados em meio à teia de relações sociais. Americanos do norte e europeus já expressaram ceticismo sobre a brancura de brasileiros que se identificam como brancos, mas estão errados, pois no Brasil como em qualquer parte do mundo, é quem age convincentemente como branco que é branco, é quem desempenha bem esse papel social, pouco importam as gotas de sangue. Sentir ou saber isso pode estar na origem da tendência recente de tantos brancos de reafirmar e reconfirmar seus privilégios como direitos.

No cenário atual, pessoas trans explicitam a natureza performática de papeis de gênero, gerando desde admiração, alívio e prazer entre aqueles para quem identidades de gênero pesam, até angústia, revolta e ódio de quem as quer fixas e naturais ou se beneficia das hierarquias sociais sexistas. Implícito nas afirmações recentes que os direitos dos brancos foram atingidos pelas cotas está a tentativa de estabelecer o estudante branco como detentor natural e exclusivo de uma vaga na universidade. Por essa lógica, é antinatural que negros e negras cursem a universidade. Aqui, saímos do âmbito dos atos performativos ou lugares de fala. A branquitude como sistema de valores racializados – ou a branquidade, como alguns preferem para afastar o termo de “negritude” –  é também da ordem do solipsismo, da autoafirmação narcísica, é a negação da humanidade dos negros. A valorização de ser branco se realiza na desvalorização do ser negro.

Hoje essa desvalorização se agudizou novamente. Apesar de não ser raro vê-lo, é difícil entender o ódio manifestado nas ruas, essa negação do valor da vida do outro. De onde vem? Por que tanta raiva? Toni Morrison conta de um estranhamento parecido, quando tinha 17 anos. Assistiu uma notícia sobre um grupo de mães brancas do sul dos Estados Unidos que tentaram derrubar um transporte escolar cheio de crianças negras. Ela disse:

Não sei se conseguiria derrubar um ônibus cheio de criancinhas brancas. Não sei se conseguiria sentir essa… fúria. E me esforcei para senti-la. Fiz o seguinte: disse, que tal se…. os cavalos começassem a falar. E começassem a reivindicar seus direitos. Ora, andei a cavalo. Os cavalos são muito bons trabalhadores. São muito bons os cavalos de corrida. Suponhamos que… queiram mais do que isso. Suponhamos que querem estudar na escola! Que querem sentar ao meu lado no teatro. Aí sim, comecei a ter a sensação de “gosto de você, mas…”; “Você é legal, mas…”  Que tal se querem dormir com meus filhos! […] Eu tive que sair da espécie. Mas funcionou e consegui senti-lo. Sabe, ‘nem ouse sentar ao meu lado.’”[3](Morrison, 2012)

A história das mães brancas de Morrison vem de outros tempos, quase 70 anos atrás, e outro lugar, o sul dos Estados Unidos, mas talvez ajude a situar o sentimento de ódio racial que vemos nas manifestações de direita hoje, na rua e na internet, e na vontade expressa das forças de segurança e seus responsáveis de matar uma população que sabemos ser negra. Para situar o ódio racial do tempo dela, Morrison teve que esticar os limites de sua imaginação e sair do universo do humano. Isso levanta uma questão delicada: o que brancos e brancas devemos fazer com esse tipo de experiência de pensamento? São sentimentos com os quais, por inserção social, teríamos mais “prática” do que Morrison, mais familiaridade, mas o que pode render, para a busca de justiça, tornar esses ódios imagináveis para nós? O que explicamos, ao imaginá-los?

Existe um discurso no Brasil diferente do estadunidense, o discurso da mestiçagem, que por décadas foi usada para defender a inexistência de ódio racial. A valorização do brasileiro mestiço, herança da resistência antropofágica e freyreana às exigências eurocêntricas de branqueamento no início do século XX, permite que, sob certas condições econômicas e sociais, o papel social ideal associado a ser branco possa ser desempenhado por não brancos, enquanto as hierarquias se preservem. A exclusão racial no Brasil tradicionalmente fala em duas vozes: uma, no privado, sobre o valor de ser branco e outra, pronunciada em alto e bom som, sobre a noção de que cor e raça são de importância relativa já que a população é mestiça. O discurso que valoriza a mestiçagem tira a atenção ou encobre a existência de brancos privilegiados pelo racismo. Além disso, nega a existência de negros brasileiros, que seriam inautênticos (isto é, americanizados) em suas demandas, teriam reivindicações empostadas, querendo um Black power nascido da luta contra a segregação racial. Na medida em que outros países foram assumindo ter populações racialmente mistas ou “multiculturais”, a experiência brasileira do racismo é importante: mostra que ele pode não ser contra um tout-autre, um radicalmente diferente. Pode ser contra um semelhante, um par, alguém que é quase família. Miriam Chnaiderman (1996) já disse que a figura freudiana do estranho familiar explica o racismo brasileiro, pelo qual é perfeitamente possível um branco ser “irmão” de um negro e ainda teme-lo, por imputar a ele uma inveja justificável.

No contexto da educação superior, em que a geografia social é, historicamente, dominada por brancos, a valorização de ser branco traz consigo outro elemento: o eurocentrismo de nossas tradições e repertórios. Incrustado em nossas mentes e instituições, o paradigma eurocêntrico “funciona espontaneamente, muitas vezes nas áreas cinzas de fatos óbvios e do senso comum”, segundo Samir Amin em livro a respeito (1989, p. vii). O eurocentrismo vigente na universidade faz com que o percurso de estudantes que queiram aprender outras perspectivas sobre a geografia social do mundo e sua divisão racial passem por uma gincana em que inevitavelmente tropeçam em obstáculos da política institucional. Muitas vezes, segundo me dizem, seus orientadores e orientadoras não aceitam projetos “militantes” que, para os estudantes em questão, só tratam de interesses diferentes dos usuais, ligados ao status quo e ao conhecimento pelo conhecimento.[4]

É aqui que aparece o problema da racialização. A palavra geralmente é usada no sentido pejorativo, de uma identificação racial indevida de um grupo. Racializar seria inventar um problema onde não tem, traçar linhas de combate onde antes tinha convivência pacífica, arrumar chifre em cabeça de cavalo. Mas aqui, a questão é de reconhecer as limitações de certa cultura universitária de origem europeia (e norte-americana, pois as culturas estadunidense e canadense são fortemente eurocêntricas). Essa cultura é baseada nos rituais e restrições que Foucault ensina em A ordem do discurso (2000). É hegemônica, considerada superior a outras heranças culturais e seus conhecimentos. Racializar, aqui, significa reconhecer a associação entre ser branco e o conhecimento universitário. Significa tirar de nosso caminho a fictícia universalidade desse conhecimento e desmistificar sua neutralidade política. Esse trabalho vem sendo feito há décadas e a fase atual do debate passa pelo conceito de decolonial. Agora, também, o embate em torno de raça e conhecimento é de ordem prática, está na sala de aula, não só nos debates entre pares. É uma questão de como ir ao encontro de estudantes que queiram conhecer o pensamento não eurocêntrico, seus conceitos e sistemas próprios de rigor, quando a maioria de nós não fomos formades para isso, não conhecemos os acervos ou regimes pedagógicos ou filosofias desses projetos de conhecimento.

Aqui, quero abrir uma parêntese para dizer que uma nova geração de docentes que vêm de meios sociais parecidos com os dos novos alunos e alunas, são da primeira geração a entrar na universidade e às vezes são negros ou negras, já está em ação, junto com jovens professoras feministas de classe média. A popularidade dessas figuras fala de sua adequação às demandas de estudantes. Mas o problema da adaptação da universidade a novos desejos de conhecimento e projetos de pesquisa, a novos modos de ser e estar na educação, não depende somente dessa nova geração. Assim, como professora formada dentro da tradição eurocêntrica e logocêntrica, que entende que as palavras e a escrita são fundamentais para entender a realidade, venho perguntando como agir sem abandonar o que valorizo nessa tradição, com seus raciocínios disciplinados, incentivo a entender mais de uma perspectiva e cuidado com os sentidos precisos de conceitos e palavras.

Me interesso pelo que chamo “outras epistemologias”. Não posso dizer que esse interesse – que desde 2011 se desdobrou em diversas disciplinas e textos – seja determinado pela percepção dos alunos e alunas que chegaram em quantidade com as cotas. Não foi somente pela continuidade de meu interesse pela questão racial brasileira, nem mesmo pela maneira em que a música popular brasileira, sobre a qual já fiz muitos estudos culturais, bate em mim, mas um pouco de cada um e talvez outras coisas também. Apresento a seguir, então, algumas coisas que eu achei nesse caminho e que acredito que desloquem o logos do centro de nossa atenção e o sujeito branco do posto de onde observa o mundo, sentado em seu saber.

Sem perceber, na minha tese de doutorado adotei o tropicalismo como forma influente de pensar sobre o Brasil e já escrevi muito sobre ele como se fizesse parte – e acho que faz – da tradição do pensamento social brasileiro. O tropicalismo é um interlocutor como qualquer autor, mas parte do que “escreve” toma a forma de música, melodia e ritmo, cenografia e repertórios de canções.  De lá foi um passo avaliar que Stuart Hall pensasse musicalmente. Dois de seus ex-alunos lembraram, em nota de óbito no The Guardianem fevereiro de 2014, que ele adorava a música de Miles Davis, dizendo que era “o som do que não pode ser”, the sound of what cannot be. Os autores perguntaram, “O que era sua vida intelectual, senão o esforço, contra todos os obstáculos, para fazer ‘o que não pode ser’ viver na imaginação?” (Morley e Schwarz, 2014). A frase é uma síntese de seu horizonte: ele escrevia com o pessimismo do intelecto, afinal não pode ser, e o otimismo da vontade, pois “it just can’t be” é uma exclamação em inglês com conotações de incredulidade e revolta, algo como “não acredito!”. Por outro lado, em “Que ‘negro’ é esse na cultura negra?”, Hall escreveu, “o povo da diáspora negra tem, em oposição a tudo isso [a cultura logocêntrica, da escrita], encontrado a forma profunda, a estrutura profunda de sua vida cultural na música”.  E por que ele não estruturaria seu trabalho assim? Por que a estrutura profunda de seus textos não seria musical?

No texto, “Stuart Hall e a escrita estruturada como música” (Sovik, 2016), tento lidar com a dificuldade que muitos sentem de ler Hall. Em parte é pelas referências culturais e históricas britânicas, argumentei, mas também é porque ele não se dedica ao ato heroico, na mitologia da academia, da produção de conceitos. Às vezes parece pregador e, às vezes, de uma escuta fina que o permitia dizer sutilezas. Mas a referencia a Miles Davis é importante, pois o motivo pelo qual seu pensamento é ao mesmo tempo familiar, estranho e profundamente afetante é que ele é semelhante à música. Em seu trabalho Hall examinou temas de várias perspectivas, como se estivesse produzindo variações em tensão umas com as outras. Ele ouvia outras pessoas, autores e teorias, tratando-os como se fossem parceiros na improvisação, adotando seus temas, abrindo espaço para os seus solos, respeitando sua força. Em tudo isso ele parecia fazer algo extremamente importante, que era pautado na poética do reggae, ligada à resistência na espera da redenção, e na liberdade complexa e certeira do jazz.

Consegui estabelecer a possibilidade de uma forma musical de pensamento acadêmico, determinado por uma atenta escuta. Mais tarde, incapaz de entender de maneira linear o que Tom Zé diz sobre o universo político e econômico em que situa sua música, adotei como conceito o ostinato, uma frase musical ou rítmico que se repete em loopinge que Tom Zé usa como elemento básico de suas composições (Sovik, no prelo). Com isso, dei conta da maneira repetitiva mas complexa que Tom Zé fala das coisas que lhe importam, e pude me dedicar aos objetos dessas repetições. São homologias formais entre a escrita de Hall e o jazz, a fala de Tom Zé e o ostinato. Mas ainda queria ver como o conhecimento musical poderia ser pertinente aos temas que trabalho, conceitualmente.

Nisso, fui auxiliada pela proposta de Eduardo Viveiros de Castro, em “O nativo relativo”, de uma nova relação entre o antropólogo e aquela figura opaca que é seu informante. Cito:

O que acontece se recusarmos ao discurso do antropólogo sua vantagem estratégica sobre o discurso do nativo? O que se passa quando o discurso do nativo funciona, dentro do discurso do antropólogo, de modo a produzir reciprocamente um efeito de conhecimento sobre esse discurso? (Viveiros de Castro, 2002, p. 115)

No mesmo texto, diz:

Meu objeto é menos o modo de pensar indígena que os objetos desse pensar, o mundo possível que seus conceitos projetam.  (p.123)

Não se trata, por fim, de propor uma interpretação do pensamento ameríndio, mas de realizar uma experimentação com ele, e portanto com o nosso. (p.123-124)

Tive a oportunidade de adaptar a proposta em uma experiência. Fui convidada a assistir um seminário sobre sistemas de som, aqueles paredões de caixas de som que foram inventados na Jamaica em meados do século XX e parecem com trios elétricos. Os palestrantes eram acadêmicos, DJs, MCs  e comerciantes nesse universo. Resolvi fazer a experiência: a partir da audição dessas pessoas, formulei um conceito do valor dos sistemas de som. É assim: sistemas de som estimulam a formação de comunidade por meio do prazer da dança e de estados ampliados de consciência das pessoas envolvidas, produzidos pelo ritmo e a reverberação dos tons graves nas caixas de som.

Na minha primeira tentativa de formular essa ideia, falei em “estados alterados de consciência”. Mas uma pessoa que conhecia essa experiência me corrigiu – estados alterados de consciência seriam uma noção de brancos. A ideia de uma consciência fixa que possa ser alterada e voltar ao normal é um impedimento à ideia de uma consciência baseada na sensação física, não na articulação verbal, formando uma consciência potencializada ou ampliada da possibilidade de encontro e conexão. Esse conceito do valor essencial dos sistemas de som, sua comunidade e seus graves, por sua vez, me ajudou a repensar a realidade que embasa a comunicação, quando pensamos sobre ela. Em dias de vibração com fake news,  um conceito que valoriza o coletivo e a sensação é útil para superar a ideia que o que faz falta é controlar ou corrigir as mentiras.  McLuhan já disse que o meio é a mensagem, mas o conceito de realidade que parte dos sistemas de som permite discutir ambientes e comunidades que vibram juntos e abre as portas para quem experimenta essa realidade de conexão interpessoal como tão real quanto a que nós experimentamos lendo textos.

Pode parecer que esse achado esteja longe do problema da branquidade e da racialização, que foi o título que as organizadoras propuseram, e que tenha mais a ver com a busca de soluções longe dos “endereços” mais comuns. Mas se o caminho não é reto, mesmo assim leva à conclusão que, quando nos aventuramos para além das tautologias acadêmicas euro e logocêntricas, encontramos objetos e abordagens ligados a sujeitos negros, entre outras figuras reprimidas, que repentinamente aparecem em toda sua glória. Não precisamos nem devemos adotar a forma de pensar do outro para fazer esse encontro, mas deixar que o encontro nos afete. Os trabalhos que cito aqui partiram dos meus interesses de pesquisa e acredito que cada um pode partir dos seus para chegar a temas e abordagens novas, antirracistas.

Mas não é só festa. Como o racismo é estrutural, isto é, organiza a sociedade em todas as suas dimensões, quando tiramos as bitolas do eurocentrismo e abrimos as portas para outras maneiras de ser e estar, inclusive na universidade, o tema de raça e racismo aparece. Por último, então, gostaria de repisar nosso território comum, os estudos culturais, na forma de um texto de Stuart Hall. Faço isso não só porque sei que a área de Educação foi pioneira na discussão e tradução de textos de Stuart Hall ao português, com o trabalho de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro, mas também para dizer algo sobre como é, quando se colocam no centro da cena os temas difíceis de raça e racismo.

Data de 1980 a primeira publicação do ensaio de Stuart Hall intitulado “Teaching Race” (1983) em uma revista de educação.  Nele, Hall elabora premissas pedagógicas para o ensino de “raça” ou relações raciais. Diz que é um tema delicado, pois todas as pessoas têm “fortes compromissos emocionais e ideológicos com posições sobre raça” (Hall, 1983: 259). Outra dificuldade, mais objetiva, é que, para explicar as práticas racistas, é necessário recorrer a diversos campos de conhecimento, pois nenhum é capaz de explicar o racismo sozinho: o racismo não existe somente por motivos econômicos, nem o preconceito se sustenta sozinho, ou seja, classe e raça não podem ser entendidas em alternância, só em conjunto como parte de um panorama maior.

Deixarei para sua leitura as outras recomendações de Hall para o ensino de raça, dando somente alguns exemplos:

• a utilidade, na discussão de aspectos econômicos do racismo, do conceito de mão de obra excedente ou de reserva, em meio à qual as populações racializadas sempre figuram;
• o paralelo entre sexismo e racismo por serem “formações ideológicas” naturalizadas e portanto profundamente arraigadas em instituições e estruturas sociais;
• como essa afinidade contrasta com populações aparentemente análogas aos negros, como os irlandeses na história britânica, que podem deixar seu estatuto de minoria discriminada;
• a maneira em que o discurso racista é usado para falar de outros assuntos: podemos pensar na segurança pública ou na juventude, cada uma com seu próprio contexto social.

O que quero destacar aqui é uma preferência de Hall pelo estudo das “estruturas que geram certa qualidade de relações, que geram estruturas raciais de certo tipo etc.” (p. 262), em contraste com a abordagem que começa pelas “manifestações superficiais do problema” (p.262), nas palavras dele, “as atitudes, ações, crenças e opiniões” das pessoas e grupos, cujas origens explicariam o racismo. Destaco isso porque o contraste estabelecido por Hall entre explicações psicossociais e estruturais é um dilema para a discussão da branquitude ainda hoje. Pergunto outra vez até que ponto tentamos entender atitudes. Como passamos delas para uma compreensão materialista do racismo, em que a conscientização de indivíduos é entendido como parte de um processo e não sua finalidade. Sua finalidade é a justiça.

No final do texto, em uma síntese que envolve os três elementos, docentes, estudantes e matéria, escreve:

Em lugar de pensar que questões de raça são uma espécie de dever moral, um dever mais intelectual e acadêmico que pessoas brancas com bons sentimentos cumprem pelos negros, precisamos nos lembrar que a questão de raça abre um dos mais importantes caminhos para a compreensão de como esta sociedade funciona na prática e como chegou a ser o que é. É uma maneira muito boa de aprofundar-se nas questões sociais e políticas da sociedade britânica contemporânea porque toca e se conecta com tantas facetas dela. Isso o torna um problema difícil de lidar e explicar adequadamente e não devemos procurar explicações simples porque queremos, sim, criar uma dinâmica que envolve as pessoas nos problemas de tentar construir uma política antirracista.[5](Hall, 1983, p. 273)

Hall, como tantas vezes, em um texto de estrutura aparentemente simples, nos engaja em reflexões sobre a relação tensa entre… entre a determinação econômica e pelo racismo, entre gênero e minoria étnica como o anverso de raça, entre estudantes e a autoridade docente – que não pode ser excessiva nem desaparecer. Nos convida a pensar sem obrigarmos a ter respostas imediatas.  Espero ter traduzido esse espírito de abertura, nesta conferencia que fui tão gentilmente convidada a proferir. Em conclusão, resumiria da seguinte maneira minha proposta e esperança.

É vasto o universo em que a branquidade é rei e o habitamos cotidianamente. Racializar esse mundo, mostrando seu eurocentrismo, é necessário para que exista igualdade racial. Abrir-se para o pensamento que não se encerra no logocentrismo e não é eurocêntrico é possível. Podemos fazê-lo a partir do que já sabemos, se nos deixamos tomar pela curiosidade com relação a outros mundos, outras culturas, que usam outros conceitos.  Ao embarcar nessa viagem, as riquezas da diferença não eurocêntrica aparecem, na medida em que os diferentes do padrão branco passam a pertencer integralmente ao espaço da reflexão e do encontro educacional. Ao mesmo tempo, os estudos do tema de raça e racismo, que partem, porque têm que partir, de como a branquidade funciona para oprimir, podem perder seu aspecto explosivo e começar a ter um caráter exploratória de novas formas de ser e estar na educação.

 

 

 

REFERÊNCIAS

Amin, Samir. Eurocentrism. New York: Monthly Review Press, 1989.

Butler, Judith. “Performative Acts and Gender Constitution: An Essay in Phenomenology and Feminist Theory”.  Theatre Journal, Vol. 40, No. 4 (Dec., 1988), pp. 519-531.

Chnaiderman, Miriam. “Racismo, o estranhamento familiar: uma abordagem psicanalítica”. In: Lilia Moritz Schwarcz e Renato da Silva Queiroz (orgs.) Raça e diversidade. São Paulo: EDUSP, 1996.

Frankenberg, Ruth. White Women, Race Matters: the social construction of whiteness. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1993.

Foucault, Michel. A ordem do discurso. (6^aed.)São Paulo: Loyola, 2000.

Hall, Stuart. “Teaching Race”. Early Child Development and Care. Vol. 10, p. 259-274, 1983.

Mombaça, Jota. “Notas estratégicas quanto aos usos políticos do conceito de lugar de fala”. Buala. 19/07/2017. Disponível em: http://www.buala.org/pt/corpo/notas-estrategicas-quanto-aos-usos-politicos-do-conceito-de-lugar-de-fala.

Morley, David e Schwarz, Bill. “Stuart Hall obituary”.  The Guardian, 10/02/2014. Disponível em: https://www.theguardian.com/politics/2014/feb/10/stuart-hall

Morrison, Toni. “’I want to feel what I feel. Even if it’s not happiness’ – Interview by Emma Brockes”. The Guardian. 13/04/2012. Disponível em: https://www.theguardian.com/books/2012/apr/13/toni-morrison-home-son-love.

Piza, Edith. “Porta de vidro: entrada para a branquitude”. In: Piza et alii (orgs.). Psicologia social do racismo. Petrópolis: Vozes, 2002.

Ribeiro, Djamila. O que é lugar de fala? (Col. Feminismos Plurais). Belo Horizonte: Letramento, 2017.

Sovik, Liv. Aqui ninguém é branco.Rio de Janeiro: Aeroplano, 2009.

Sovik, Liv. “Stuart Hall e a escrita estruturada como música”. Revista Projeto História(PUC-SP), maio-agosto 2016, no. 56, p. 215-232.  ISSN 0102-4442, e-ISSN 2176-2767. http://revistas.pucsp.br/index.php/revph/article/view/29998

Sovik, Liv. “Tom Zé’s tropicalista theory of Brazilian popular music, the global music industry and Karol Conka”.  The Oxford Handbook to the Global Music Industries. No prelo.

Viveiros de Castro, Eduardo. “O nativo relativo”. Mana, Vol. 8 No. 1, p. 113-148, 2002.

[1]“Geography refers here to the physical landscape – the home, the street, the neighborhood, the school, parts of town visited or driven through rarely or regularly, places visited on vacation. My interest was in how physical space was divided and who inhabited it, and, for my purposes ‘who’ referred to racially and ethically identified human beings.

“The notion of a social geography suggests that the physical landscape is peopled and that it is constituted and perceived by means of social rather than natural processes. […] Racial social geography, in short, refers to the racial and ethnic mapping of environments in physical and social terms and enables also the beginning of an understanding of the conceptual mappings of self and other operating in white women’s lives.” (Frankenberg, 1993, p.43-44) OK

[2]“In this sense, gender is in no way a stable identity or locus of agency from which various acts proceed; rather, it is an identity tenuously constituted in time – an identity instituted through a stylized repetition of acts.”(Butler, 1988, p. 519)

[3]“I didn’t know if I could turn over a bus full of little white kids. I didn’t know if I could feel that… fury. And I tried very hard to. This is what I did: I said suppose… horses began to speak. And began to demand their rights. Now, I’ve ridden horses. They’re very good workers. They’re very good racehorses. Suppose they just… want more. Suppose they want to go to school! Suppose they want to sit next to me in the theatre. I began to feel this sense of – ‘I like you, but…’; ‘You’re good, but…’ Suppose they want to sleep with my children?!” She’s laughing heartily now. “I had to go outside the species! But it worked, I could feel it. You know, don’t sit next to me.” (Morrison, 2012)

[4] Um aparte: uma definição simples e que evita embates ideológicos, da pesquisa militante, é que quem a faz já sabe o que vai descobrir. É a pesquisa e escrita auto-confirmatórias.

[5]“Instead of thinking that the questions of race are some sort of moral duty, more intellectual academic duty which white people with good feelings do for blacks, one has to remember that the issue of race provides one of the most important ways of understanding how this society actually works and how it has arrived where it is. It is one of the most important keys, not into the margins of the society, but right into its dynamic centre. It is a very good way of getting into the political and social issues of contemporary British society because it touches and connects with so many facets. That does make it a difficult problem to handle and to explain adequately and one mustn’t try to go for simple explanations because one does want to create a dynamic which involves people in the problems of trying to build anti-racist politics.” (Hall, 1983, p. 273)