A literatura nacional e internacional sobre gênero e educação, visando à compreensão dos problemas na escolarização dos meninos, é extensa e traz inúmeras contribuições para se pensar as desigualdades educacionais entre garotos e garotas. Em muitas produções, discute-se as tensões entre “ser um menino” – afirmar sua masculinidade – e “ser um aluno”, no sentido de configurar um ofício de aluno adequado às expectativas escolares. Neste texto, vou me ater especificamente a um estudo de caso de um jovem estudante da Austrália.
Entre 1999 e 2003, a pesquisadora australiana Amanda Keddie estudou um garoto chamado Matthew. Nativo da Austrália e com ascendência anglo-saxã, Matthew tinha oito anos de idade quando a pesquisadora entrou em contato com ele pela primeira vez. Escreveu sobre ele em artigo publicado na Oxford Review of Education (KEDDIE, 2006). O caso de Matthew é interessante, embora não necessariamente excepcional, porque joga luz para as ambiguidades em torno das construções de masculinidades. Trocando em miúdos, chama a atenção para o “balaio de gato” que é ser menino e aluno.
Morador de uma cidade na ilha da Tasmânia, Matthew vivia com sua mãe (motorista de taxi), seu padrasto (mecânico), uma irmã mais velha, um irmão mais novo, e um meio-irmão, em um bairro de camadas populares. Já a sua escola se localizava em uma região de classe média e continha cerca de 300 estudantes. Sob certos aspectos, Matthew era um “típico” garoto: andava de bicicleta, jogava bola, montava casas com blocos de madeira.Por outro lado, era um menino “atípico” na medida em que vertia em lágrimas com relativa facilidade. Era, portanto, um garoto chorão.
Na sala de aula, ele enfrentava frequentes conflitos com seu colega Adam. Brigas eram rotineiras e envolviam agressões físicas e verbais, com o consequente choro de Matthew. Diante da professora, a situação também não era lá muito agradável. Declarando ter ódio da docente, Matthew alegava que ela vivia pegando no seu pé, mesmo sem motivo aparente, e por isso enfrentava-a de vez em quando. Evidentemente, a imagem que a professora tinha do garoto era igualmente ruim, declarando ser ele um menino mimado e orgulhoso, incapaz de reconhecer seus próprios erros, e passível de chorar ou mesmo espernear por tudo.
Para analisar esse caso, a pesquisadora recorre ao pós-estruturalismo para entender como determinados discursos influenciavam Matthew na construção de suas masculinidades. Nesse caso, Keddie (2006) conclui que uma representação bastante tradicional de masculinidade – aquela forma hegemônica pautada pela dominação física – aparecia como uma referência comum a Matthew e seus colegas. Seu ideal de ser homem parecia corresponder à imagem do “machão” que revida as agressões e parte para as “vias de fato” se necessário.
Porém, iluminando justamente as contradições, Keddie (2006) contrasta tal construção de masculinidade com a tendência de Matthew chorar diante de cada desafio. Afinal, homem que é homem não chora. O resultado dessa ambiguidade é um imenso desgaste emocional em torno do garoto: ele mobilizava um discurso de masculinidade hegemônica, a fim de lhe garantir agência e poder, mas conquistava as migalhas dessa pretensão, o que, em última análise, apenas elevava seu estresse e turbulência emocionais.
E as tensões não param por aí. Apesar de desaprovar o comportamento do menino, sua professora não lhe dava tantas alternativas. O discurso oficial da escola não é propriamente o discurso da masculinidade hegemônica, uma vez que a violência, a sexualidade, a força física etc, são elementos usualmente penalizados pela instituição escolar. Porém, nos subterfúgios das relações entre Matthew e sua docente, o que reinava era justamente uma interação agressiva, pouco construtiva e certamente um obstáculo para a escolarização do garoto.
O despreparo da docente em questão para lidar com as relações de gênero – cabe adicionar que ela negava a influência das questões de gênero em sua turma e individualizava cada comportamento dos alunos – não contribuía para que ela enxergasse o quanto as tramas de masculinidades estavam marcando o cotidiano escolar, seja nos conflitos rotineiros entre os meninos (como Matthew e Adam), seja nos atritos entre a própria docente e seus pupilos.
Para Matthew, o seu choro/esperneio não era meramente uma contradição à masculinidade impositiva e agressiva que ele parecia se empenhar para construir. Era, na realidade, resultante da tentativa de alçar um patamar de poder que era constantemente amputado. Suas lágrimas derivavam de sua falta de poder. A partir disso, Keddie (2006) conclui que as masculinidades não podem ser entendidas como friamente calculadas ou racionalizadas: elas envolvem os sujeitos por inteiro, trazendo para tais construções os custos e riscos emocionais.
Sustentar uma posição de poder, portanto, não vinha de graça. Tampouco vinha… Era muito mais mobilizada no âmbito discursivo do que efetivada em termos de práticas. Esse descompasso talvez fosse o principal motor a fazer de Matthew um meninodurão e ao mesmo tempo chorão. Nessa mistura, sua escolarização saía prejudicada. Como transformar-se em um aluno dedicado, esforçado e participativo quando a simples possibilidade de “ser um aluno” já esbarrava nos obstáculos de “ser um menino”?
É possível que as respostas para essa pergunta comecem a ser respondidas quando compreendermos o contexto (o “balaio de gato” a que nos referimos) que condicionam que meninos sejam “meninos”, meninas sejam “meninas”, e todos/as sejam alunos e alunas em uma relação construtiva ou não com a instituição escolar – também entendida como um sujeito na construção de masculinidades e feminilidades entre as crianças. Matthew é um caso particular de um contexto local, o que não significa que não nos permita refletir mais amplamente sobre outros garotos em outros contextos.
Fonte: Ensaios de Gêneros
