O Projeto Geração XXI foi uma ação afirmativa fundamentada e dirigida na perspectiva do desenvolvimento humano sustentável que, por meio de uma proposta político-pedagógica inovadora, toma 21 jovens negros/as como sujeitos de direitos, produz condições de aprendizado e de desenvolvimento de talentos, acesso a novas linguagens e tecnologias, amplia as possibilidades de equidade nas condições econômicas, sociais e culturais, contribuindo para o aperfeiçoamento e fortalecimento da construção democrática no Brasil.
Os/as 21 adolescentes negros/as, com idade inicial entre 13 e 15 anos, integrantes de famílias com renda per capita entre um e dois salários mínimos, residentes na cidade de São Paulo são acompanhados/as e têm seus estudos custeados da 8º série do ensino fundamental ao término da graduação universitária, por um período de 9 anos. As atividades foram iniciadas em março de 1999. Diversas escolas públicas (diretores/as e professores/as ) e algumas entidades sociais da cidade de São Paulo foram convidadas a participar do projeto, apresentando jovens negros/as que passaram por um processo seletivo, alicerçado nos critérios de origem racial/étnica, idade, escolaridade, renda per capita, além de terem o aprendizado como valor social, interesse em fazer parte da proposta e compromisso do grupo familiar em manter os/as candidatos/as na escola e fora do mundo do trabalho até a conclusão do ensino médio.
O Projeto Geração XXI pautou-se pelo princípio de que o acesso ao conhecimento interfere qualitativamente na vida cotidiana, na apropriação e análise crítica do legado cultural da humanidade e na solução dos problemas práticos. Neste sentido, o Projeto está estruturado de forma a que os/as integrantes sejam motivados a tomar decisões, solicitar a colaboração dos/as demais companheiros/as, debater e criticar sem medo de ser sancionado/a negativamente por defender idéias contrárias às do/a educador/a que os/as acompanha. Mas, para propiciar as condições de acesso ao conhecimento, no caso de adolescentes negros e negras pobres brasileiros/as, torna-se fundamental garantir o apoio pessoal e familiar necessários para que dediquem tempo à melhoria do desempenho escolar, retardando a entrada no mundo do trabalho.
Esse apoio envolvia recursos financeiros diretos (bolsa-escola) e indiretos (benefícios em forma de tickets refeição e alimentação, transporte, pagamento de despesas médicas e odontológicas etc.). Contudo, o empowerment de populações negras vítimas de racismo passa, prioritariamente, pelo investimento em educação de qualidade, atividades complementares à escola que garantam o respeito, a valorização e a promoção das características raciais/étnicas e culturais, o acesso à produção cultural universal e a formação ética e cidadã.
A proposta de uma ação afirmativa com adolescentes negros/as visando o sucesso escolar e melhores condições de inserção no mundo do trabalho (sucesso pessoal e profissional) envolve também a realização de atividades com seus familiares (assistência, orientação, apoio), com a escola onde estudam por meio da formação do corpo docente para a diversidade e para o combate ao racismo, sensibilização do universo escolar, mobilização e promoção da cidadania, e também com a comunidade (sensibilização e mobilização).
A interinstitucionalidade do Projeto O Projeto Geração XXI foi fruto da aliança social estratégica entre três instituições de naturezas distintas: uma Organização Não Governamental, Geledés – Instituto da Mulher Negra, executora das atividades; uma organização empresarial, Fundação BankBoston, que oferece assistência técnica, apoio financeiro e material e uma organização governamental, Fundação Cultural Palmares, que oferece apoio financeiro e material para algumas atividades.
A iniciativa foi da Fundação BankBoston que por seu intermédio sugeriu um caminho para as grandes corporações: elas devem investir no potencial, na riqueza humana e não na pobreza, na carência. Cada pessoa tem um potencial e deve ter o direito de desenvolvê-lo. Este é um exemplo de prática de responsabilidade social que ataca uma questão de fundo, o racismo.
Espera-se que ela inspire a iniciativa privada internacional dentro do país a implementar políticas existentes em seus países de origem, aqui esquecidas por uma opção subjacente de adaptação às características do racismo brasileiro que nega sua própria existência, desobrigando-nos portanto, de enfrentá-lo.
Por outro lado, que o exemplo inspire também a iniciativa privada brasileira pautada pelos princípios da modernidade, a adotar práticas similares que evidenciem os efeitos do racismo, ao contrário de diluí-los no discurso periférico e fugaz da promoção da diversidade.
A função de Geledés foi assegurar que a questão racial fosse corretamente trabalhada em todas as dimensões do Projeto no que tange ao fortalecimento da auto-estima e da identidade racial dos/as jovens e seus familiares; ao desenvolvimento de atitude crítica em relação às práticas discriminatórias presentes nas relações sociais, bem como a montagem de estratégias para se defender dessas práticas; a aquisição de conhecimentos sobre os direitos e deveres que permitem o exercício pleno da cidadania; à formação de professores e público-alvo do projeto para a adoção de uma perspectiva anti-racista e de valorização da diversidade racial/étnica/cultural na escola e nos demais espaços sociais;
A valorização da educação e aquisição de conhecimentos, como fatores indispensáveis para a superação dos obstáculos impostos pelos processos de exclusão e discriminação que atingem o povo negro no Brasil; à sensibilização de outros atores sociais para a importância da multiplicação de projetos como o Geração XXI para consolidar a democracia e dois dos princípios inalienáveis que a sustentam, quer sejam, a igualdade e o respeito à dignidade humana.
Proposta Pedagógica Atentar para o quadro caótico da escola pública no país, exceção feita a poucas cidades, que apenas confirmam a regra, auxilia no delineamento do quadro educacional brasileiro, no qual as possibilidades de sucesso dos alunos e alunas negros é menor que a dos/as brancos/as, mas não explica tudo. É preciso abordar os mecanismos cotidianos de constituição das desigualdades raciais na escola. É necessário indagar ( quais são as crianças retidas em maior número? As negras ou as brancas? Quais são os motivos da maior retenção de um grupo racial do que outro?.
É possível perceber na escola algum tipo de discriminação em relação à criança negra? Quais são os mecanismos de constituição/ seleção da clientela da escola? ), responder, refletir e propor alternativas Só assim a exclusão escolar será compreendida como o início da exclusão social da criança negra, já que o acesso ao conhecimento sistematizado é fundamental para que o repertório cultural das pessoas possa se expandir.
O professorado, via de regra, não percebe as graves diferenças existentes nos resultados escolares de crianças negras e brancas, não estabelece relações entre pertencimento racial/étnico, gênero e desempenho escolar e, não percebe como isto interfere na sua própria conduta.
Entretanto, sabe-se que as representações determinam as relações, os comportamentos, as expectativas e interações sociais. Os dados do IBGE ( PNAD, 1996 ) confirmam as desigualdades raciais/étnicas; pessoas negras têm menor número de anos de estudos do que pessoas brancas ( 4,2% de negros e 6,2% brancos ). Na faixa etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadas é 12% maior do que o de pessoas brancas na mesma situação.
A proposta pedagógica do Projeto Geração XXI foi embasada em três programas, sempre recortados pelo gênero: suplementação escolar, cidadania e cultura comunicação e mobilização social ( Cafés Culturais ), compostos por diversas atividades que fomentam o valor do aprendizado e contribuem proativamente para a melhoria da educação e garantia dos direitos econômicos, culturais e sociais dos/as protagonistas envolvidos/as.
O Projeto Geração XXI realizou sua formação em gênero fomentando um conjunto de idéias para ação, mais do que discutindo o que se pensa sobre gênero. Esta postura norteia a aplicação de todos os programas e atividades do Projeto. O referencial teórico deste conjunto de idéias para ação vem do “sistema de gênero” proposto pela REPEM ( Red de Educación Popular entre Mujeres ), sistematizado por Jeanine Anderson na publicação Formação em Gênero ( 1997 ).
Segundo a autora , “um sistema de gênero é um conjunto de elementos que inclui formas e padrões de relações sociais, práticas associadas à vida social cotidiana, símbolos, costumes, identidades, vestuário, adorno e tratamento do corpo, crenças e argumentações, senso comum e outros variados elementos que permanecem juntos graças a uma força gravitacional débil e que se referem direta ou indiretamente, a uma forma culturalmente específica de registrar e entender as semelhanças e diferenças entre gêneros reconhecidos, isto é, na maioria das culturas humanas, entre mulheres e homens” ( Anderson, 1987, p.19 ).
Acredita-se que “sistema de gênero” seja uma expressão mais apropriada que “relações de gênero” e “papéis de gênero”, por serem insuficientes e deixarem de lado alguns aspectos difíceis de reformar. Por exemplo, costuma-se falar em “instalar” ou “transmitir” uma perspectiva de gênero, partindo do pressuposto de que os/as interlocutores/as em questão carecem de tal perspectiva, como se as outras pessoas ( além daquelas que detêm a perspectiva de gênero que “se deve” adotar ) não tivessem um conjunto de idéias sobre o sistema de gênero que integram.
Segundo Anderson, a expressão “adquirir uma perspectiva de gênero” é nublada e pouco pedagógica. Ela sugere que vai ser introduzida uma mudança de mentalidade sem transmitir uma idéia sobre o porquê de tão grave passo nem qual seria o seu ponto final. Entende-se que a perspectiva de gênero “trata de algo que se injeta de fora, e não de alguma coisa que qualquer pessoa que pertença a uma determinada tradição cultural já interiorizou de acordo com essa tradição, acrescida de sua experiência própria e pessoal” ( p.4 ).
Desta forma, o Projeto Geração XXI realizou sua formação em gênero fomentando um conjunto de idéias para ações cotidianas de respeito e valorização das pessoas, mulheres e homens em sua plenitude e complexidade, mais do que discutindo o que se pensa sobre gênero. Suplementação Escolar a capacidade de observar, comparar, descobrir e generalizar são habilidades desejáveis em todos os campos do conhecimento. Entretanto, pesquisa do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicado pelo MEC nas Escolas estaduais, comprovou que o nível de conhecimento dos alunos e alunas é insuficiente, mesmo nas regiões Sul e Sudeste, as mais ricas do país.
Outros dados, desta feita verificáveis nos últimos resultados do Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo (SARESP), mostraram que na maior rede pública do país (6 milhões de estudantes), a maioria do alunado ainda não é capaz de aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula para melhorar a própria qualidade de vida (http://www.uol.com.br/aprendiz/fazen/fazendo/hindex.html/#Aluno Brasileiro ). Gabriela Athias, menciona na rede mundial de computadores, pesquisa da UNESCO e da Oficina Regional para Educação na América Latina e Caribe (Oreal), de 1997, na qual se verificou que “de todos os paulistas considerados alfabetizados pelo IBGE, 25,5% são incapazes de usar a leitura e a escrita para resolver situações do próprio cotidiano”.
Entre eles, 24,9% são incapazes de somar o valor de 2 cheques registrados em uma guia de depósito bancário. O mais grave é que 55,9% trabalham regularmente ( http://www.uol.com.br/aprendiz/fazen/fazendo/hindex.html/#Aluno Brasileiro ). Entretanto, é uma tendência mundial exigir que os/as alunos/as saibam aplicar conhecimentos adquiridos na Escola no dia-a-dia.
Há a compreensão de que as habilidades de raciocínio exigem criatividade, capacidade de tornar decisões e solucionar problemas. Estudo sobre rendimento escolar e relações raciais na escola realizando um diagnóstico sobre a situação educacional de negros (pretos e pardos) no Estado de São Paulo, demonstrou que: 1.para todas as séries do 1º grau o aluno negro apresenta índices de exclusão e repetência superiores ao alunado branco e vê-se excluído mais cedo do sistema de ensino.
Os negros apresentam número maior de saídas e voltas ao sistema escolar, sugerindo esta sinuosidade a dificuldade de interação entre o sistema escolar e o alunado negro, mas também a persistência deste segmento racial, tentando apesar das dificuldades, manter-se na escola.
A porcentagem de negros sem atraso escolar é menor que a de brancos; problemas intra-escolares são mais significativos na análise das freqüentes interrupções temporárias ou definitivas dos alunos negros para trabalhar ( Rosembreg, Fúlvia. Relações Raciais e Desenvolvimento Escolar. In: Raça Negra e Educação. Cadernos de Pesquisa N.63, p.19-24, 1987 ).
Para melhor entender a problemática das desigualdades entre negros/as e brancos/as no sistema escolar, faz-se oportuno um parênteses para conceituar o racismo, o preconceito e a discriminação racial. O racismo é uma expressão mais ampla que abrange, além do preconceito, hostilidade, discriminação, segregação, e outras ações negativas manifestadas em relação a um grupo racial/étnico. O racismo manifesta-se basicamente em 3 níveis: individual, institucional e cultural. No nível individual, um membro de um grupo étnico julga-se superior a outro simplesmente por pertencer ao grupo tido como superior ( branco, por exemplo ).
O racismo acentua atributos positivos do grupo que se acha superior e atributos negativos daquele que é inferiorizado, retira a humanidade do grupo étnico em posição de inferioridade, transforma as diferenças em desigualdades. No nível institucional, coloca as instituições (Estado, escola, igrejas, empresas, partidos políticos, etc.) a serviço dos pressupostos do racismo individual; limita a partir de algumas práticas institucionais, as escolhas, os direitos, a mobilidade e o acesso de grupos de pessoas (negras, por exemplo) a determinadas posições ou ao seu desenvolvimento pleno.
No nível cultural, pode ser entendido como a expressão individual e institucional da superioridade da herança cultural de um grupo racial/étnico com relação a outro; ou seja, o racismo se expressa na cultura quando todos os saberes produzidos pelas sociedades milenares africanas, por exemplo, não têm o valor cultural de saberes greco-romanos. O preconceito é basicamente uma atitude negativa (é necessário que haja algum referente positivo para comparação) com relação a um grupo ou pessoa, baseando-se num processo de comparação social em que o grupo da pessoa preconceituosa é considerado como ponto positivo de referência.
É uma posição psicológica que acentua sentimentos e atitudes endereçadas a um grupo como um todo, ou a um indivíduo por ser membro desse grupo. O preconceito contrasta com a posição sociológica, que acentua primazia do grupo. A discriminação, por sua vez, é a manifestação comportamental do preconceito, é a materialização do preconceito em atitudes que efetivamente limitam ou impedem o desenvolvimento humano pleno das pessoas pertencentes ao grupo discriminado e que mantêm os privilégios dos membros do grupo discriminador à custa dos participantes do grupo de comparação.
A manifestação comportamental do preconceito racial (discriminação racial) cria a desigualdade racial; portanto, o comportamento (a discriminação racial) é mais importante que o preconceito racial numa análise histórica e sociológica que tente compreender as relações raciais vivenciadas na escola. Para decodificar a natureza das desigualdades experimentadas pelo alunado negro na escola é fundamental ter em mente que pessoa alguma quer ter seu comportamento associado a preconceitos, discriminações e racismo, ou seja, a condutas socialmente condenáveis.
Estas associações efetivamente a limitam em sua humanidade. Portanto, a dificuldade de explicitar o contexto social racista no qual a escola está inserida ( no caso brasileiro ) e as mazelas da cultura escolar que além de reproduzir preconceitos, estereótipos e discriminações, produz seus próprios monstros, torna-se perfeitamente compreensível à luz destas negativas.
Na busca de respostas ao desafio de propor alternativas que superem este quadro adverso, encontrou-se uma experiência da educação formal inglesa, precisamente londrina, chamada Black Suplementary Schools, na qual a proposta de suplementação escolar do Projeto Geração XXI foi inspirada.
Esta iniciativa integra o processo de mudanças de alternativas escolhidas pela educação formal inglesa para enfrentar o problema da diversidade étnico-cultural gerada pelas massivas migrações dos países de África e Ásia, ocorridas nas décadas de sessenta, setenta e oitenta, motivadas pôr conflitos étnicos, guerras, perseguição política, fenômenos sociais e físicos (fome, seca….), criando a categoria dos “refugiados”.
Pessoas que aportam identidades estranhas aos países nos quais se refugiam, expressam necessidades e exigem direitos das democracias européias. Tornou-se necessário então, que a educação formal desse respostas aos problemas gerados pela convivência de culturas diversas no mesmo espaço social. Assim, foram desenvolvidas várias iniciativas de tolerância cultural e enaltecimento da diversidade que passaram sucessivamente do monoculturalismo/assimilacionismo para a chamada colour blind, multiculturalismo ( tolerância/celebração ), anti-racismo e separatismo.
As Black Suplementary Schools integram esta última perspectiva. Mas o que são as escolas chamada separatistas? Grupos étnicos descontentes com o tratamento e o nível de ensino dado a seus filhos em Londres, como os Judeus e os Árabes, valem-se de seus abundantes recursos financeiros para construir Escolas de altíssimo nível para seus filhos e filhas, nas quais principalmente os princípios religiosos de suas respectivas culturas são respeitados e seguidos.
O desempenho de estudantes destas escolas, aferido nos exames nacionais propostos pelo Ministério da Educação é superior ao nível dos/as estudantes oriundos de outras escolas. As pessoas negras, por sua vez, como não dispõem de recursos para construir suas próprias escolas, criaram as Black Suplementary Schools , atividades alternativas e majoritariamente voluntárias que acontecem nos finais de semana, propostas e conduzidas por profissionais negros/as.
Os 3 princípios propulsores desta iniciativa, podem ser verificados também na educação brasileira. Isto levou a coordenação do Projeto a crer que, o enfoque preferencial no trabalho de suplementação escolar seria indispensável para que o grupo de estudantes do Geração XXI tivesse boas chances de êxito no ensino médio.
Os princípios são os seguintes: o amadurecimento cognitivo do alunado negro é subestimado pelos/as professores/as e pela instituição escolar em função dos estereótipos de inferioridade e incapacidade dos negros e negras, produzidos pelo racismo; como decorrência do primeiro princípio, o/a aluno/a negro/a é desconsiderado/a e não recebe estímulos para que possa ter uma produção acima da média; a falta de informações positivas sobre sua cultura e História, desenvolve no estudantado negro uma auto-estima fragmentada e defensiva.
Como estratégia de enfrentamento desta problemática, o Projeto Geração XXI avaliou os conhecimentos dos/as jovens nas disciplinas de Português e Matemática, a partir do quê elaborou um programa de conteúdos, e proposta metodológica para trabalhá-los durante o ano de 1999, quando os/as integrantes do Projeto encontravam-se no último ano do ensino fundamental.
O Programa de Cidadania e Cultura, aborda e vivencia temas ligados à identidade, subjetividade, auto-estima relações raciais e de gênero, saúde, sexualidade, ética, globalização, cidadania e Direitos Humanos, via processo sistematizado de discussão, reflexão crítica e atividades lúdicas.
O programa foi estruturado em 2 movimentos simultâneos e complementares: o primeiro, composto por conteúdos e vivências propostos pela equipe que coordena os trabalhos; o segundo, delineado a partir dos desejos e demandas dos/as integrantes do Geração XXI.
Na semana de abertura do projeto, em março de 1999, dois educadores foram convidados para fazer um trabalho de interação lúdica e discussão de ética: Hamilton Borges Walê, ator e educador popular baiano, radicado em Minas Gerais e Eduardo David de Oliveira, Bacharel em Filosofia, professor de História e Geografia, organizador de grupos de teatro em escolas públicas estaduais de Curitiba. Os convidados desenvolveram técnicas de relacionamento em grupo, relaxamento e auto-conhecimento, utilizando jogos, brincadeiras e exercícios dramáticos para descontrair o grupo, integrá-lo e “quebrar o gelo” dos primeiros encontros.
Dentre as atividades propostas nesta primeira oficina de “cidadania e interação lúdica”, aconteceram “bate-papos” sobre os dilemas e desejos do grupo, levando em conta sua diversidade; técnicas de respiração, auto-conhecimento corporal e massagem para relaxar e aliviar as tensões do cotidiano; levantamento de cantigas de roda e seus respectivos movimentos, aliando a descontração a uma reflexão sobre a cultura.
Aproveitando a ludicidade da ocasião, houve também uma discussão dos princípios e estabelecimento de acordos quanto aos mesmos para pautar as ações de todos/as no Projeto Geração XXI. O Programa foi estruturado em atividades diversas como aulas dialogadas, workshops, oficinas, passeios culturais, debates e trabalhos em grupo.
Refleção e investigação das questões relacionadas à vida e à cultura de grupos sociais próximos e conflitivos. Aborda-se por meio de diversas estratégias, saberes freqüentemente silenciados, negados e, ou, excluídos dos currículos escolares, tais como aqueles produzidos pelos setores organizados da sociedade civil; pelos negros e negras no Brasil, na Diáspora Africana e na África; pelos/as trabalhadores/as e também pelas pessoas desempregadas; pelos moradores e moradoras de ruas; pelas pessoas em situação de risco social; pelos/as moradores/as das periferias urbanas, das áreas rurais e dos acampamentos de sem-terra e sem-teto; pelos/as indígenas; pelas crianças e pessoas da terceira idade; pelas pessoas não-alfabetizadas; pelas pessoas portadoras de necessidades especiais ( físicas ou psíquicas ); pelas mulheres como transformadoras do mundo; pela livre orientação sexual.
Enfatizou-se no primeiro ano especialmente os saberes produzidos pelas culturas juvenis a exemplo do Hip Hop ( rap, brak e grafite ), futebol, quadrinhos, pagode, rock, basquete, bailes, video clips, novelas, etc., como veículos de comunicação de uma determinada visão de realidade, tradutores dos interesses , preocupações, valorações e expectativas da juventude.
O Programa de Comunicação e Mobilização Social ( Cafés Culturais ) no começo de tudo ( ou do “tudo” o que sabemos) foram os Black Panthers as primeiras pessoas a realizar um “Café Cultural”. Depois veio a juventude do Projeto Morro Arte, na Barragem Santa Lúcia, conglomerado de 3 favelas, onde moram 40.000 pessoas , em Belo Horizonte.
O Projeto Geração XXI criou o seu “Café” em São Paulo. Cada um a seu tempo histórico e à sua moda fazendo o seu “Café Cultural”. O Café Cultural do Projeto Geração XXI acontecia a cada última sexta-feira de cada mês e se constitui em um evento aberto ao público.
Uma personalidade de importância significativa no cenário nacional era convidada para conversar durante uma tarde com os/as adolescentes do Geração XXI , seus/as familiares, colegas de classe, professores/as e diretores/as, além de integrantes do outros projetos juvenis de Geledés, representantes de ONGs afetas ao Projeto, profissionais do BankBoston e de outras empresas e fundações, representantes de organizações governamentais ligadas aos temas da educação, justiça, relações raciais, cidadania e Direitos Humanos.
Entre abril de 1999 e novembro de 2000 foram realizados 15 Cafés Culturais, abordando dentre outros temas: a empresa socialmente responsável e a questão racial; o negro na mídia; movimento Hip Hop; cultura, desenvolvimento e educação; discriminação racial na educação infantil; os quilombos no Brasil; diversidade no ambiente de trabalho; a Conferência Mundial Contra o Racismo ( África do Sul, 2001 ); imagem da África no Brasil, etc.
As pessoas convidadas a expor discorrem sobre temas ligados aos conteúdos do Projeto e a própria experiência de vida, em um, ou vários aspectos: pessoal, profissional, relacionamento humano, sonhos e expectativas, de forma a dialogar com um público jovem.
Nos Cafés Culturais do Geração a liderança juvenil é estimulada porque o Projeto acredita muito nos/as jovens. Um/a integrante do Projeto coordenada os trabalhos, outros/as são debatedores/as. É um experiência nova e cheia de surpresas para os/as donos/as da festa e para os/as adultos ( e seu modo adultocêntrico de ver o mundo ) que, sempre se surpreendem com as capacidades múltiplas da juventude. Quando você estiver passando por São Paulo na última sexta-feira do mês, venha tomar um cafezinho com o Projeto Geração XXI.
São Paulo, Outubro de 2000.
Fotos: Arquivo Geledés
