segunda-feira, setembro 20, 2021
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Racismo estrutural, negritude e lugar de fala: qual é a importância de pensarmos a trajetória de Anastácia no ensino de história?

RESUMO

A partir das contribuições teóricas de Kilomba (2019) e Ribeiro (2017), o presente texto propõe-se a refletir o “lugar de fala” e as suas simbologias no Ensino de História, dentro das discussões orientadas pela Lei n. 10.639/2003, que estabelece e reconhece a necessidade de ensinar a história da África e afro-brasileira nos espaços de saberes, nas instituições públicas e privadas. A reflexão a seguir tem como referência a história da princesa bantu, Anastácia, símbolo de resistência feminina negra na história brasileira, com uma trajetória de ações contra políticas de dominação e violências no período escravagista. Com a sua trajetória analisada por Kilomba, acredita-se que as suas contribuições reflexivas sobre a “máscara do silenciamento” são proveitosas no Ensino de História e um exemplo para se pensar as relações étnico-raciais na sociedade. Diante o racismo ambíguo e os episódios de violências que a população brasileira se depara diariamente, o Ensino de História e a educação são observadas enquanto ferramentas essenciais para compreendemos os processos históricos e desenvolvermos práticas antirracistas que protejam a nossa juventude. À luz da contextualização sobre o racismo tecidas por Gomes (2003) e Almeida (2018), a escola torna-se um espaço essencial para tecer reflexões acerca do racismo estrutural, e se apresenta, enquanto um espaço acolhedor de identidades e necessário para proteger as/os nossas/os jovens e crianças. Para isso, antes de repensarmos os currículos e as nossas práticas pedagógicas diante as temáticas, o processo “descolonizar as mentes” (CEREZER, 2019) torna-se fundamental nas ações individuais, coletivas e na luta antirracista.

Palavras-chave: Racismo estrutural; negritude; Ensino de História;

O QUE PODEMOS APRENDER COM ANASTÁCIA NO ENSINO DE HISTÓRIA?

A História, enquanto disciplina e campo de pesquisa, se apresenta como um espaço dinâmico e múltiplo pelas possibilidades de (re)pensar e (re)inventar as questões sociais, culturais e políticas que norteiam a nossa sociedade. Enquanto papel educativo, a História permite, através das teorias e ferramentas metodológicas necessárias para manuseá-la, refletir o sujeito na história e a sua relação com o mundo. A História funciona como uma lente norteadora que nos aproxima a compreender as relações humanas, seja no campo social, na cultura, no trabalho, nas redes afetivas, familiares, políticas e religiosas, no aspecto público ou privado. Através do conhecimento e da compreensão dos processos históricos, a História é capaz de despertar ideias que podem movimentar, libertar, encorajar e provocar o sujeito à questionar o seu lugar social no mundo. O que seria da sociedade sem a História para nos orientar a entender as singularidades dos sujeitos, a diversidade racial e de gênero, a arquitetura das cidades, a simbologia da religiosidade, a respeitar as identidades e as etnias, a combater os preconceitos, discriminações e exclusões em um mundo multicultural? Deste modo, a História e a historiografia nos dão o privilégio de viajar no tempo e compreender as mudanças, perdas, vitórias e futuras questões que nos entrelaçam enquanto comunidade.

O Ensino de História é um campo essencial na formação crítica e reflexiva das nossas crianças e dos nossos jovens. A escola, por ser um espaço de diferenças e singularidades, o professor de história assume um papel fundamental na mediação de conhecimentos, responsável pelo desenvolvimento crítico e reflexivo dos alunos e da comunidade escolar. Portanto, “trata-se de refletir sobre a existência da disciplina histórica e seu sentido político e social” (NADAI; In. PINSKY, 1992, p.74). Ao pensarmos nos estudos das relações étnico-raciais, bem como a negritude, a identidade e a população negra na história, como o ensino de História e as disciplinas tornam-se fundamentais para as vivências da comunidade escolar? Gomes argumenta que:

[…] quando pensamos a escola como um espaço específico de formação, inserida num processo educativo bem mais amplo, encontramos mais do que currículos, disciplinas escolares, regimentos, normas, projetos, provas, testes e conteúdos. A escola pode ser considerada, então, como um dos espaços que interferem na construção da identidade negra. O olhar lançado sobre o negro e sua cultura, na escola, tanto pode valorizar identidades e diferenças quanto pode estigmatizá-las, discriminá-las, segregá-las e até mesmo negá-las (GOMES, 2003, p.173)

Qualquer reflexão ou discussão a ser tecida sobre a nossa população brasileira, devemos atentar os olhares para o recorte de raça, gênero e classes sociais. Para Marta Abreu (2010), “[…] não é mais possível pensar o Brasil sem uma discussão sobre a questão racial. E a escola é o espaço privilegiado para isso (p. 164).

O Brasil, um país estruturado e marcado por um sistema escravagista e pela violação de direitos humanos na ditadura civil-militar, enfrenta um racismo ambíguo que se materializa através de violências verbais, físicas, psicológicas e institucionais. O racismo, ação/ideia que observa a raça como alvo da discriminação, “é uma forma sistemática de discriminação que tem a raça como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou privilégios, a depender ao grupo racial ao qual pertençam” (ALMEIDA, 2018, p. 25). 

O racismo como elemento estruturante da sociedade brasileira, o racismo estrutural é um conjunto de mecanismos que exclui, silencia, segrega e impede a população negra de ocupar determinados espaços. Ao pensarmos o racismo estrutural na formação do imaginário brasileiro, a escola e os espaços de saberes não estão livres dessas violências e não isentam as nossas crianças, jovens, professoras/es e profissionais da comunidade escolar de vivenciá-las. Nesse sentido, o Ensino de História e as humanidades se apresentam enquanto estudos essenciais para compreendermos o racismo estrutural e cultivar o respeito pela diversidade étnico-racial a partir da valorização da história africana e afro-brasileira. 

A promulgação da Lei 10.639/03, complementada pela 11.645/08, é fruto da reunião de diversas lutas políticas dos movimentos sociais e das/os profissionais da educação na história da luta antirracista. A implementação das leis de bases e diretrizes não se restringem à obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana/afro-brasileira e indígena na educação básica e superior, mas ressaltam a necessidade de compreendermos a importância da negritude e os seus legados na história brasileira. Portanto, discutir sobre a negritude e os desafios do racismo cotidiano exige além do caráter teórico, mas de práticas antirracistas, como compreender o lugar de fala e desenvolver o lugar de escuta. Destacamos a história de Anastácia como referência diante a importância do debate proposto.

A história de Anastácia, uma mulher escravizada e um símbolo da resistência negra feminina no Brasil, é observada pela escritora Grada Kilomba, na obra Memórias da Plantação – Episódios de Racismo Cotidiano (2019), com o objetivo de compreender o local da fala em uma sociedade racista. Ao argumentar que o colonialismo é uma política do medo, Kilomba defende o ato da fala como uma ferramenta emancipatória de ocupar espaços negados pelo colonialismo. A colonização dos povos africanos, a invasão dos países da África e sul-americanos, o racismo científico e demais episódios imperialistas sob a população negra estruturaram o pensamento colonialista com justificativas científicas e jurídicas de dominação dos povos não europeus. A perspectiva da diferença fundamentada pelo racismo científico novescentista – a hierarquização das raças e criação do “outro” – sustentou um sistema de opressão que colocou o sujeito negro na condição de mercadoria, explorado e descartado pelo mercado escravagista. Na condição de objeto, esse sistema nega-lhe a condição de humano ao descartar a sua identidade, esvaziando-o de sentimentos, sonhos, ambições e vontades. O silenciamento histórico imposto aos homens e mulheres negras da história se caracteriza enquanto um conjunto de violências – principalmente de violência epistêmica – e do impedimento que os sujeitos sejam donos e autores das suas próprias narrativas. 

Ao refletir sobre os silenciamentos da população negra na história, Grada Kilomba recorda-se da trajetória de Anastácia e a máscara na qual a princesa bantu era forçada a usar. A máscara do silenciamento, a “máscara de flandres”, é definida pela autora como uma representação material de violências racistas: 

Tal máscara foi uma peça muito concreta, um instrumento real que se tornou parte do projeto colonial europeu por mais de trezentos anos. Ela era composta por um pedaço de metal colocado no interior da boca do sujeito negro, instalado entre a língua e o maxilar e fixado por detrás da cabeça por duas cordas, uma em torno do queixo e a outra em torno do nariz e da testa. Oficialmente, a máscara era usada pelos senhores brancos para evitar que africanos/as escravizados/as comessem cana-de-açúcar ou cacau enquanto trabalhavam nas plantações, mas sua principal função era implementar um senso de mudez e de medo, visto que a boca era um lugar de silenciamento e de tortura (KILOMBA, 2019, p.33)

Ao pensar na simbologia da máscara do silenciamento e os seus códigos no pensamento colonial, Kilomba compreende que a máscara “simboliza políticas sádicas de conquista e dominação e seus regimes brutais de silenciamento dos(as) chamados(as) ‘Outros(as)’: Quem pode falar? O que acontece quando falamos? E sobre o que podemos falar?” (KILOMBA, 2019, p.33). Ou seja, como a sociedade interpreta o lugar de fala do sujeito negro?

Kilomba explica que “não escutar é uma estratégia que protege o sujeito branco de reconhecer o mundo subjetivo das pessoas negras” (KILOMBA, p.27, 2019). Portanto, a fala e a escrita de si surgem como um ato político de existência, resistência e de descolonizar o pensamento colonialista na sociedade. A escrita de si não se estringe ao caráter bibliográfico e de produções literárias, mas de intervenções políticas, artísticas e sociais nos espaços. No mesmo sentido, quando nos deparamos com debates sobre a negritude, o racismo e as vivências em uma sociedade racista, torna-se necessário observar qual é o nosso “lugar de fala” na sociedade. Pautado pela filósofa Djamila Ribeiro, todos nós possuímos lugar de fala na sociedade! Porém, enquanto sujeitos pertencentes à uma diversidade racial, de gênero e de classe, não possuímos as mesmas experiências que as outras pessoas. Nesse sentido,  autora fundamenta as suas observações a partir dos estudos feministas e da interterseccionalidade:

O lugar social não determina uma consciência discursiva sobre esse lugar. Porém, o lugar que ocupamos socialmente nos faz ter experiências distintas e outras perspectivas. A teoria do ponto de vista feminista e lugar de fala nos faz refutar uma visão universal de mulher e de negritude, e outras identidades (RIBEIRO, 2017, p.71).

Para se pensar no Ensino de História, o que o lugar e poder de fala tem a nos dizer sobre o racismo no Brasil? Nos últimos anos, deparamos com diversos episódios de genocídio e ameaça à homens, mulheres e crianças negras, especialmente, de pessoas públicas que se comprometem/comprometeram com a luta antirracista nos espaços políticos. O assassinato da vereadora Marielle Franco e da vereadora Madalena Leite – sem respostas –, as ameaças à vereadora Erika Hilton e demais ações racistas contra pessoas negras, demonstram que a elite e determinados grupos sociais/políticos tentam silenciar a comunidade negra através da violência, impedindo que o sujeito negro não possa ocupar espaços de poder. Esse pensamento de caráter colonialista, segregacionista e excludente também afetam as nossas crianças e adolescentes, assim como nos deparamos com episódios agoniantes de jovens assassinadas/os pela polícia, que naturalizam o homicídio de crianças com a persistente justificativa de “uma bala perdida”. Isso também nos leva a refletir qual é o papel do Estado e da segurança pública na proteção da juventude negra, periférica e estudantil.

A história da princesa bantu, Anastácia ou “Santa Escrava Anastácia”, também é uma história para encorajar a juventude e a comunidade escolar a não se calar diante as tentativas de silenciamentos do racismo. O debate sobre as relações étnico-raciais torna-se cada vez mais necessárias e urgentes na escola, na família, nas amizades, nos movimentos sociais e nas ruas. Se o Estado não se compromete com políticas públicas – não se restringe ao caráter de existir leis, mas de cumpri-las e exercê-las – que protejam as nossas crianças da violência – especialmente, quando observamos o posicionamento do atual governo brasileiro –, o ensino de história e a educação básica devem ser tomadas enquanto ferramentas que possam transgredir as regras e conscientizar a comunidade na atuação enquanto sujeitos históricos, fundamentais para o futuro da nossa sociedade.

Não basta saber que o racismo estrutural existe, mas devemos compreendê-lo enquanto um sistema de opressão que resulta em desigualdades que necessitam ser reparadas e questionadas. E se compreendemos as consequências do racismo, não adianta que nos calemos diante discriminações, ações violentas e desconfortáveis aos nossos olhos. Precisamos agir e intervir, senão, o silêncio perpetuará a naturalização do pensamento racista:

Consciente de que o racismo é parte da estrutura social e, por isso, não necessita de intenção para se manifestar, por mais que calar-se diante do racismo não faça do indivíduo moral e/ou juridicamente culpado ou responsável, certamente o silêncio o torna e politicamente responsável pela manuntenção do racismo. A mudança da sociedade não se faz apenas com denúncias ou com o repúdio moral do racismo: depende, antes de tudo, da tomada de posturas e da adoção de práticas antirracistas (ALMEIDA, p.34, 2019) 

Assim dialogar sobre o racismo e a negritude brasileira exigem uma dedicação teórica e reflexiva, Cerezer (2019) argumenta que incluir temáticas que envolvam o ensino da história africana e afro-brasileira no componente curricular e discursivo talvez demore um tempo para o amadurecimento da discussão nos espaços de saberes. Contudo o historiador compreende a seguinte questão:

No entanto o processo de “descolonização” dos currículos em relação à história dos excluídos não é uma tarefa de fácil superação, por se tratar de um campo complexo de poder, permeado por lutar debates, resistências, interesses de interpretações distintas, e os conteúdos/disciplinas sofrem diferentes apropriações e interpretações, diferentes discursos permeados por distintas concepções teóricas, políticas, pedagógicas e ideológicas (CEREZER, 2019, p.337).

Apesar dos desafios de ensinar História no século XXI e de envolver a comunidade no compromisso de conhecer a história africana, afro-brasileira, indígena e da diversidade que compõe a nossa história, temos diversas possibilidades pedagógicas, teóricas e educativas para compreender pautas tão emergentes, como o racismo estrutural e o papel social e político da negritude no Brasil. Assim como refletimos sobre o lugar de fala, conceito defendido por Djamila Ribeiro, podemos aprofundar as nossas leituras em intelectuais negros/as que não fizeram parte das nossas trajetórias acadêmicas e profissionais. Podemos conhecer curtas, filmes e séries que valorizam o protagonismo negro em suas produções. Nossos cantores/as, poetas, dançarinas/os e artistas também podem nos contar a história através da arte! Temos livros, falas, atuações, performances, atitudes e ações que nos permitem mergulhar na história africana e afro-brasileira, sobretudo, para compreendê-las enquanto essenciais e parte da cultura brasileira. 

Para concluir os objetivos do tema proposto para esta discussão, compreendo que a educação é fundamental para construirmos relações de afeto, amor, respeito e proteção através do conhecimento. O que seria do Ensino de História se não fosse a paixão pelo que acreditamos? Acreditamos na educação porque só o conhecimento é capaz de mover as nossas causas e sonhos. Apesar dos conflitos, decepções e tristezas diante tempos sombrios e de forças políticas que tentam silenciar as pessoas que amamos e admiramos, acreditamos que o futuro que almejamos – democrático, justo e plural – é construído por pessoas sensíveis, que compreendem as diferentes realidades e os desafios o nosso país deve se dedicar. Em meio ao caos, “celebrando os nossos corpos, participamos de uma luta libertadora que libera a mente e o coração” (hooks, 2005, p.8). Enquanto a educação for a esperança para a humanidade, a paixão pela História continuará pulsando em nossos corações. 


²  Fundamentado por Handler e Hayes (2009), Grada Kilomba descreve Anastácia em sua obra: “Sem história oficial, alguns dizem que Anastácia era filha de uma família real Kimbundo, nascida em Angola, sequestrada e levada para a Bahia, Brasil e escravizada por uma família portuguesa. Após o retorno desta família para Portugal, ela teria sido vendida a um dono de uma plantação de canadeaçúcar. Outros alegam que ela teria sido uma princesa Nagô/Yorubá antes de ter sido capturada por traficantes de escravos europeus e trazida para o Brasil. Enquanto outros ainda contam que a Bahia foi seu local de nascimento. Seu nome africano é desconhecido. Anastácia foi o nome dado a ela durante a escravidão. Segundo todos os relatos, ela foi forçada a usar um colar de ferro muito pesado, além da máscara facial que a impedia de falar. As razões dadas para este castigo variam: Alguns relatam seu ativismo político no auxílio em fugas de outros(as) escravizados(as); outros dizem que ela havia resistido às investidas sexuais do mestre branco. Outra versão ainda transfere a culpa para o ciúme de uma sinhá que temia a beleza de Anastásia. A ela é alegada a história de possuir poderes de cura imensos e de ter realizado milagres. Anastásia era vista como santa entre escravizados(as) africanos(as). Após um longo período de sofrimento, ela morre de tétano causado pelo colar de ferro ao redor de seu pescoço” (KILOMBA, 2019, p.35 apud Handler; Hayes, 2009).

³ Marielle Franco era uma mulher, negra, lésbica, socióloga, cria da favela da Maré e vereadora eleita pelo RJ. Foi assassinada aos 38 anos pela milícia carioca em 14 de março de 2018. Atuava enquanto ativista e defensora de direitos humanos e investigava os abusos das forças armadas e da polícia militar no combate ao genocídio da juventude negra. Seu motorista, Anderson Gomes, foi assassinado juntamente com Marielle. O assassinato completou três anos no ano de 2021 e, até o momento, a sociedade não possui respostas comprovadas pela justiça sobre quem mandou matar Marielle e Anderson.

⁴  Madalena Leite (64 anos) foi a primeira vereadora travesti da cidade de Piracicaba (SP) e atuou até o ano de 2016, após ser diagnosticada com câncer na próstata. Era uma mulher negra atuante nos direitos LGBTQIA+ e compromissada com a periferia. Foi assassinada em abril de 2021. Seu corpo foi encontrado com marcas de agressão e até o momento não obtiveram respostas sobre o homicídio.

 ⁵ Vereadora eleita de São Paulo. Ativista dos direitos negros e LGBT e política brasileira. Erika Hilton tornou-se a primeira vereadora transgênero eleita pela cidade de São Paulo. 

 ⁶ Segundo pesquisas levantadas em igrejas e espaços de devoção, Mônica Dias Souza faz uma análise de Anastácia e o significado enquanto “santa” a partir do posicionamento contrário da Igreja Católica e dos devotos que adoram a escrava enquanto divindade e símbolo religoso. Segundo a pesquisadora, “acumulam-se histórias sobre milagres e graças alcançadas pelo intermédio da guerreira negra, da santa de ébano, da rainha negra, da filha de Oxum, Escrava Anastácia” (SOUZA, 2001, p. 141).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Marta. Diversidade cultural, reparação e direitos. Cadernos Penesb – Periódico do Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira – FEUFF, Niterói, n. 12. Ed.

Alternativa/EdUFF, p. 161-167, 2010.

DE ALMEIDA, Silvio Luiz. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte: Letramento, 2018.

BRASIL, Lei nº10639 de 9 de janeiro de 2003. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. MEC/SECAD. 2005.

CEREZER, Osvaldo Mariotto. Ensinar história afro-brasileira e indígena no século XXI: a diversidade em debate. 1.ed. Curitiba: Appris, 2019.

GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Educ. Pesqui. [online]. 2003, vol.29, n.1, pp.167-182 Disponível em < https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022003000100012&script=sci_abstract&tlng=pt >. 

hooks, bell. 2005. Alisando o nosso cabelo. Revista Gazeta de Cuba – Union de escritores y artista de Cuba. Tradução Lia Maria dos Santos, p. 1-8, Jan/Fev. 2005.

KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Editora Cobogó, 2019.

NADAI, Elza. O ensino de História e a ‘Pedagogia do Cidadão’. In: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação do fato. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1992.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala?. Coleção Feminismos Plurais. Belo Horizonte: Letramento, 2017SOUZA, Mônica Dias de. Escrava Anastácia: construção de um símbolo e re-construção da memória e da identidade da Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito dos Homens Pretos. Dissertação (Programa de Pós-graduação em História) UFF, Rio de Janeiro, 2001.

¹  Mestranda do Programa de Pós-Graduação em História na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), sob orientação do Prof. Dr. Bruno Pinheiro Rodrigues. Bolsista pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Membro do grupo de pesquisa “EPIFAn – Estudos sobre Política, Ideias e Fronteiras Americanas”, do Cnpq, vinculado à UFMT. Graduada em Licenciatura em História na Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT).

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