quarta-feira, setembro 22, 2021
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Sentidos da “verdadeira liberdade”: A Escola Agrícola da Bahia e os destinos da população negra livre do Recôncavo

No pequeno município de São Francisco do Conde, no Recôncavo da Bahia, encontram-se as ruínas da primeira escola destinada à formação agrícola do Brasil. Criada por meio do Decreto n. 5.957, de 23 de junho de 1875, foi consequência de uma política iniciada em 1859 pelo imperador D. Pedro II que, em viagem ao Nordeste do país, decidiu criar alguns Imperiais Institutos de Agricultura. No ano de 1868, finalizam-se as obras de construção, porém a sessão solene de inauguração aconteceu somente em 15 de fevereiro de 1877, passando a funcionar em regime de internato e externato.

Os trabalhos iniciaram com o número de 20 africanos livres da localidade. A saída desses africanos é informada pelo diretor no ano seguinte, empregando, por sua vez, moradores da região próxima, servindo como trabalhadores e serventes “conforme a melhor aptidão de cada um, alguns que não estavam acostumados com a enxada já vão indo suficientemente” – segundo informações contidas nas correspondências do Imperial Instituto de Agricultura da Bahia no ano de 1864. A instituição nasceu influenciada pelos debates sobre nação, abolição e trabalho livre, criando um espaço destinado à instrução que teve como principal objetivo: salvar a lavoura nacional.

A formação dos alunos da Escola Agrícola era dividida em cursos de níveis Superior e Elementar. O curso Superior destinava-se à formação agronômica avançada. Os alunos, ao final do curso, apresentavam teses sobre temas diversos acerca do mundo do trabalho agrícola, além de uma seção técnico-científica de assuntos ligados à lavoura. O curso superior também era dividido socialmente entre alunos pensionistas e gratuitos, sendo que esses últimos eram, segundo o regulamento, selecionados por critérios tais como: comprovar não ter meios, pertencer a famílias que exerciam a profissão de agricultura, ser órfão de pai e mãe ou filho de viúva, ser filho de funcionários públicos civis ou militares. A origem desses estudantes gratuitos ainda precisa ser estudada com mais profundidade. No entanto, é possível que alguns fossem de origem familiar negra livre e liberta. Para o curso Elementar, a definição de formação, conforme o estatuto, era de “operário agrícola”. Os saberes deveriam ser voltados para despertar o gosto pela agricultura, fixando os jovens nos campos como futuros trabalhadores. As turmas eram compostas por meninos com idade a partir de 12 anos, filhos de pequenos lavradores, agricultores, órfãos e meninos abandonados. 

Sentidos de liberdade ou recusa ao trabalho? – Em sete de fevereiro de 1897, a diretoria da Escola Agrícola de São Bento das Lages enviou um ofício ao chefe de Polícia da Província informando que quatro alunos do curso elementar haviam fugido da escola. Eram eles: Olivio Emiliano de Menezes, Graciliano Menezes Dória, Francisco Alves de Oliveira e Constantino Alves de Oliveira. Todos eram moradores de engenhos da região da Vila de São Francisco do Conde. O diretor da escola rogava ao chefe de polícia que os alunos retornassem à escola, a fim de que, assim como os outros, completassem os três anos de permanência, cláusula expressa no regimento da escola, responsabilidade da “polícia das aulas”. A permanência desses estudantes no processo de formação oferecido pela escola era tida como um grande sacrifício e, portanto, deveria ser dado algum retorno por parte destes, no âmbito de serviços prestados nas lavouras da região, após toda a formação.

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Fabricação de farinha. Acervo MEASB – Memorial do Ensino Agrícola Superior da Bahia – UFRB, sem data.

O historiador Walter Fraga analisou a forma como a abolição foi recepcionada, com festa e extrema euforia em diversas localidades do Recôncavo baiano e de como, em contraste a isso, o sentimento de medo, desconfiança e reprovação dos antigos senhores ocasionou intensos debates nas câmaras municipais, jornais, entre outros espaços. Esses veículos qualificaram os festejos pela abolição como “desobediência”, “anarquia” e “vadiagem” e de como as concepções de liberdade para esses sujeitos adquiriram sentidos completamente diferentes. Possivelmente, a perda da autoridade por parte dos senhores, sobretudo no mundo do trabalho, corroborara com o quadro de ruína e miséria, que, segundo os senhores de engenho, encontrava-se toda região naquele período. 

As justificativas que clamaram ao poder provincial a “manutenção da civilização” por meio do trabalho nas lavouras variavam. Entre elas estavam a moralização das famílias, a prevenção da vadiagem e, consequentemente, de furtos e roubos por esses indivíduos, a honestidade e o lucro, entre outros benefícios que só o trabalho na agricultura regular poderia possibilitar. Tais ideias circularam na publicação A instrução agrícola e o trabalho livre, escrito por Domingos Maria Gonçalves, que, entre outras atribuições, era cônsul de Portugal e fundador do Jornal da Província (RJ). 

Nessa obra o autor discutiu a importância e as estratégias para a consolidação da “verdadeira liberdade” aos “recém-libertos” da nação. Na introdução do livro, dialogando com Joaquim Nabuco, considerava estar cada vez mais convicto que não bastava dar a liberdade aos indivíduos “semi-barbarizados pela triste instituição de onde viveram” e que era urgente criar estabelecimentos agrícolas no quais se preparassem aqueles que saíram do cativeiro, a fim de tornarem-nos os futuros trabalhadores da nação. 

Para ele, os libertos não se prestavam, geralmente, a trabalhar em lugares onde foram escravizados, pois tudo recordava os sofrimentos passados. Assim, era preciso criar outras estratégias. A “verdadeira liberdade” para os recém-libertos seria, para Domingos, continuar de modo “técnico” a manutenção da lavoura açucareira. Ou seja, a reinvenção de processos nas relações de trabalho, sem o abandono da lavoura, porém com o abandono das experiências de “embrutecimento” no mundo do trabalho oriundas da escravidão. 

A Escola Agrícola da Bahia fomentou um importante campo científico e foi pioneira na formação dos primeiros engenheiros agrônomos da província, além de responsável por desses profissionais nesse campo de trabalho no país. Para o ensino Elementar, além dos registros institucionais, encontramos indícios de que o curso, embora de curta duração, pode ter sido um ponto de tensão entre as comunidades negras rurais da região e os projetos reformistas que a Escola representava, sobretudo após as leis abolicionistas implementadas no país. Atravessando os tempos, as ruínas da Escola Agrícola no município de São Francisco do Conde ainda ocupam o imaginário e as memórias de antigos moradores da região, sendo importante até mesmo problematizar o próprio estado de deterioração no qual o prédio se encontra. 

Nesse sentido, é pertinente indagar: quais são os imaginários e pertencimentos que a população local tem para com a história e a memória daquela instituição? Como essas comunidades dialogam com a imponente estrutura construída para abrigar os filhos de donos de engenhos da região? De que modo outras experiências que envolveram os destinos da população livre do Recôncavo e as comunidades negras rurais podem também constituir-se enquanto narrativas para repensar essa instituição?  

Assim, diante dessas questões, podemos estabelecer pontes de diálogos nas aulas de história e na formação de consciência histórica de alunos e alunas acerca dos significados e das memórias sobre o mundo do trabalho e o monumentos patrimoniais que servem como referência. Acredito que essas informações também nos permitem compreender os sentidos diversos de ações e discursos que produziram códigos sobre o trabalho agrícola nessa região e em outros que guardam semelhanças. São reflexões que devem ser realizadas, destacando processos a longo prazo que alcançam os dias de hoje, no que diz respeito a estratificação social e racial, presididos por desigualdades historicamente construídas.

 

Assista ao vídeo da historiadora Idalina Freitas no Acervo Cultne sobre este artigo:

 

Nossas Histórias na Sala de Aula

O conteúdo desse texto atende ao conteúdo previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Ensino Fundamental: EF03HI04 (3º ano: Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados); EF05HI07 (5º ano: Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória); EF08HI19 (8º ano: Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas).

Ensino Médio: EM13CHS204 (Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas).

Idalina M. Almeida de Freitas 

Doutora em História pela PUC-SP, professora da UNILAB – Campus dos Malês, E-mail: idaensino@unilab.edu.br

** ESTE ARTIGO É DE AUTORIA DE COLABORADORES OU ARTICULISTAS DO PORTAL GELEDÉS E NÃO REPRESENTA IDEIAS OU OPINIÕES DO VEÍCULO. PORTAL GELEDÉS OFERECE ESPAÇO PARA VOZES DIVERSAS DA ESFERA PÚBLICA, GARANTINDO ASSIM A PLURALIDADE DO DEBATE NA SOCIEDADE. 
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