A história da educação no Brasil tem início ainda no século XVI com uma obra jesuítica que buscou fortalecer o processo colonial e garantir a formação de uma elite branca e masculina que vivia em território nacional. Isso significa que, desde esse período, indígenas, africanos e mulheres tiveram o acesso à escolarização restrito. Apenas a partir do século XVIII é que as regras para acesso às escolas começaram a mudar para as mulheres brancas, que passaram a poder frequentar escolas em que apenas professoras mulheres poderiam lecionar, ou seja, havia uma separação por sexo. Quando o país criou sua primeira legislação para a educação primária, a Lei Geral de 15 de outubro de 1827, houve uma diferenciação na escolarização. Determinadas disciplinas eram ensinadas aos meninos e diferentes disciplinas eram ensinadas às meninas, sendo que os primeiros aprendiam conteúdos relacionados à racionalidade e à matemática, enquanto as segundas eram direcionadas a tarefas relacionadas aos cuidados e ações domésticas. Esta mesma legislação restringiu o acesso à educação de pessoas negras e indígenas (STAMATTO, 2022).
Em 1854, a reforma Couto Ferraz tornou obrigatória a escola primária para crianças a partir de sete anos de idade; no entanto, a escola permaneceu interditada para a população negra.
Cabe ressaltar, entretanto, dois pontos relevantes nesta Lei, que comprovam a ideologia da interdição: primeiro, nas escolas públicas não seriam admitidas crianças com moléstias contagiosas e nem escravas; segundo, não havia previsão de instrução para adultos. De uma maneira geral, essa reforma educacional previa a exclusão dos negros escravos, adultos e crianças, além de associá-los às doenças contagiosas da época, provavelmente a varíola e a tuberculose. (ARAÚJO; SILVA, 2005, p. 68).
Apenas em 1878, pessoas negras puderam acessar oficialmente a escola, desde que fossem do sexo masculino, possuíssem o status de livres ou libertas e estivessem saudáveis e vacinadas. Em seguida, com a abolição da escravatura, conforme a escola foi se abrindo para a população negra, começaram a ser instituídas disciplinas que buscavam doutrinar e normatizar o comportamento dos estudantes, além de medidas punitivistas e proibitivas que visavam atingir diretamente esse segmento populacional (ARAÚJO; SILVA, 2005).
Surya Aaronovich Pombo de Barros (2005), em sua análise sobre a história do negro na educação brasileira, destaca que nas duas últimas décadas do século XIX, a população negra experimentou dois movimentos que se opõem e, ao mesmo tempo, se complementam no que diz respeito à educação.
De um lado, estava presente nos discursos das elites intelectuais e políticas a necessidade de essa camada ser escolarizada. Inseridos na população pobre, com o estigma da escravidão que os relegava a uma categoria “inferior”, os negros precisariam ser educados para se transformarem em bons trabalhadores e bons cidadãos. Apesar disso, sua presença na escola era motivo de incômodo para o restante da população, sendo dificultada através de diversos mecanismos, desde a matrícula até o cotidiano escolar. É possível, ainda, apreender o posicionamento da própria camada negra na relação com a escola: por um lado, assumindo a importância da escola e tentando se inserir no sistema oficial de ensino, mas, por outro, ficando em parte alijada da cultura escolar […] (BARROS, 2005, p. 79).
[…] é possível destacar três aspectos importantes e que se entrelaçavam nos debates: a necessidade de construir uma nação “civilizada”, aos moldes das nações eleitas como ideais de desenvolvimento (vale dizer, América do Norte e alguns países europeus); a iminência do fim do regime escravista e as conseqüências que isto traria; e, por fim, a importância da educação escolar como forma de articular os dois discursos anteriores (BARROS, 2005, p. 80).
Recuperamos essas informações para demonstrar como o Brasil é marcado por uma história em que o direito à educação é um privilégio de homens brancos e que mulheres, negros e indígenas tiveram o acesso à educação restrito até o século XX. A partir de 1960, o projeto desenvolvimentista que levou a rede pública a uma expansão significativa do número de vagas. Em períodos anteriores, ocorria uma generificação dos conteúdos aprendidos e um ideal de doutrinação daqueles grupos considerados fora dos padrões hegemônicos para obter controle sobre os mesmos. Em um contexto de crise política e social, Celso Furtado, Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira e Paulo Freire emergiram como pensadores que compartilhavam uma visão alinhada ao nacionalismo-desenvolvimentista no Brasil. Esse movimento, comum em nações em desenvolvimento, destacava a importância da educação como parte integral de uma estratégia mais ampla de modernização e crescimento econômico. Dentro desse panorama, as políticas educacionais buscavam fortalecer a base educacional da população, preparando-a para as demandas do mercado de trabalho industrializado e fomentando o desenvolvimento humano.
A agenda de construção da política educacional brasileira foi, até a Constituição de 1988, direcionada a partir dos interesses de uma elite econômica e da população branca. Por exemplo, após a Proclamação da República, quando a maioria da população era não branca, um projeto de educação pública e universal não deu certo. No entanto, a partir da década de 1930, com a imigração europeia, que teve como objetivo além de ocupar os postos de trabalho assalariados e as terras o embranquecimento do país, a política educacional começou a avançar para garantir acesso à escola para esses novos componentes da nação.
Ao longo das próximas décadas, diversos movimentos sociais fizeram o debate sobre o que seria um acesso democrático à educação, que, além de garantir acesso às escolas, deveria também garantir os mesmos direitos de educação de qualidade para brancos, negros, indígenas, entre outros. Desta forma, se a história da educação no Brasil é marcada pelas desigualdades de direito ao acesso, quando os outros grupos passam a acessar a escola são submetidos à lógica da reprodução e naturalização das desigualdades. Isso ocorre porque, em diferentes períodos, a escola teve um papel de doutrinar e normatizar comportamentos, colocando-se também como uma política colonial para grupos não hegemônicos, e a distribuição de recursos para as unidades educacionais a partir de sua expansão é desigual, a depender do território e das pessoas que a frequentam.
É como continuidade dessa história e como resistência à transformação da educação em campo democrático e plural que se inserem propostas que visam dar continuidade à política educacional colonial no país, como a educação domiciliar e a educação militar. Apesar de uma história ainda excludente com relação à igualdade de acesso, permanência e conclusão dos ciclos, nas últimas décadas, movimentos sociais obtiveram uma série de conquistas na área da educação, como a inserção da educação para as relações étnico-raciais, o ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena, desigualdades de gênero e direitos das mulheres, identidade de gênero, orientação sexual e sexualidade nos currículos.
Esses temas têm gerado uma série de reações contrárias sobre o papel da escola no rompimento da naturalização das hierarquias de raça, gênero e sexualidade. Tais reações se expressam na articulação dos grupos conservadores na agenda educacional, em particular durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), onde conseguiram vetar as palavras “gênero”, “identidade” e “orientação sexual” do documento, em violação ao direito de ensinar e aprender sobre gênero, constante de diversas normativas nacionais e internacionais das quais o Brasil é signatário (CARNEIRO; PORTELLA, 2019).
A supressão dos termos “gênero”, “orientação sexual” e “identidade de gênero” no contexto do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) não apenas representou uma violação do direito de ensinar e aprender sobre questões de gênero, mas também teve impactos mais amplos na educação, especialmente no que diz respeito à abordagem da diversidade e igualdade. Ao vetar esses termos, os grupos conservadores conseguiram exercer uma influência significativa na agenda educacional, promovendo uma visão restritiva que limitou a capacidade das escolas de abordar questões relacionadas à história e cultura afro-brasileira e africana, assim como outras formas de diversidade. Essa supressão não apenas restringiu a liberdade de expressão e o direito à educação, mas também abriu espaço para ações de vigilância e coerção dentro das salas de aula. Ao omitir tais termos do documento, houve uma sinalização implícita de que certos tópicos relacionados à igualdade de gênero e diversidade não eram bem-vindos ou aceitáveis para discussão, criando um ambiente onde os educadores poderiam sentir-se coagidos a evitar ou minimizar esses temas em suas práticas pedagógicas.
Como reação ao avanço dos grupos fundamentalistas na educação, os movimentos em defesa do direito à educação, compostos por movimentos organizados, redes, organizações da sociedade civil, sindicatos, profissionais e especialistas em educação, familiares, estudantes e pessoas em geral, realizaram diferentes mobilizações e ações em defesa da educação democrática. Além disso, realizaram diferentes ações na justiça, em particular junto ao Supremo Tribunal Federal (STF), com denúncias sobre a aprovação de legislações na esfera estadual e municipal que impediam o ensino sobre gênero e sexualidade, assim como de perseguições, ameaças e intimidações contra profissionais da educação e estudantes. As decisões dos magistrados em relação às propostas legislativas reafirmaram o caráter de violação dos princípios constitucionais e da educação, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim como da democracia e da liberdade de consciência de professores e estudantes, recomendando a revogação das leis1.
Frente às sucessivas derrotas relacionadas ao movimento Escola sem Partido2 pelo STF, os movimentos conservadores, embora não tenham abandonado a agenda de proposição de leis específicas relacionadas às instituições de educação básica na esfera legislativa, têm investido na discussão e proposições de homeschooling (educação domiciliar) e das escolas cívico-militares.
Uma sociedade que projeta a ideia de encontro harmonioso entre os grupos sociais se contradiz ao querer tirar seus filhos da escola para que não tenham contato com a diversidade que compõe o país e, também, com conteúdos que reconhecem as contribuições dos diferentes povos, que desnaturalizam desigualdades e devolvem a humanidade e a liberdade de grupos historicamente discriminados.
Na defesa do homeschooling, seus defensores apresentam argumentos que defendem a liberdade das famílias em educar suas crianças e adolescentes segundo seus valores e crenças; e da educação cívico-militar, que ela oferece uma formação mais rígida e pautada em ideais nacionalistas. Como veremos na análise a seguir, a educação domiciliar visa, na verdade, retirar estudantes do espaço de convivência democrática que contribuíram para a construção de uma sociedade mais plural e respeitosa. Já a educação cívico-militar é embasada em um viés ideológico que visa doutrinar estudantes em uma perspectiva mais conservadora e fundamentalista, sem pensamento crítico e liberdade criativa, e sua implementação ocorre prioritariamente em bairros vulnerabilizados.
Essas duas propostas tentam romper com um pacto social que vinha sendo construído a partir do momento que a escola se tornou um ambiente mais diverso e com acesso universal: que todos os sujeitos nela presentes sejam valorizados e reconhecidos em suas particularidades; que o encontro entre as diferenças seja uma oportunidade de aprendizagem com as múltiplas experiências sociais; e que seja fortalecida a convivência democrática entre os múltiplos grupos que formam a sociedade brasileira.
Educação Cívico-militar
Em 2020, durante a gestão de Abraham Weintraub à frente do Ministério da Educação, o governo brasileiro deu início ao Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), instituído pelo Decreto 10.004/2019. Este programa, desenvolvido pelo Ministério da Educação em colaboração com o Ministério da Defesa, foi fundamentado em diversos argumentos, tais como:
▪ gestão de processos educacionais: promoção de atividades com vistas à difusão de valores humanos e cívicos para estimular o desenvolvimento de bons comportamentos e atitudes do aluno e a sua formação integral como cidadão em ambiente escolar externo à sala de aula;
▪ gestão de processos didático-pedagógicos: promoção de atividades de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, respeitadas a autonomia das Secretarias de Educação dos entes federativos e as atribuições conferidas exclusivamente aos docentes;
▪ gestão de processos administrativos: promoção de atividades com vistas à otimização dos recursos materiais e financeiros da unidade escolar.
Para a implementação deste programa, o Ministério da Educação repassou recursos às Secretarias de Educação que aderiram à proposta. Isso possibilitou a contratação de militares inativos, bombeiros, oficiais e praças das polícias para atuarem nas áreas didático-pedagógica, educacional e administrativa, respeitando a exclusividade das atribuições dos profissionais da educação previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Essa política teve início com a adesão de estados e municípios, contemplando 54 escolas de 22 unidades da federação para dar início ao projeto-piloto ainda em seu primeiro ano, em 2020. O número de escolas cívico-militares ligadas ao Pecim aumentou para 216 em 2023.
No entanto, o Programa suscitou debates quanto à sua conformidade com dispositivos da Constituição Federal e da LDB, uma vez que a educação é primariamente atribuição das secretarias de educação de estados e municípios, não da segurança pública. Ademais, surgiram questionamentos sobre a adequação do programa às normativas que regem a educação brasileira, as quais asseguram o direito à autonomia pedagógica, administrativa e financeira das instituições educacionais, bem como a liberdade, o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, e o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Adicionalmente, o PECIM enfrentou denúncias de casos de violações e discriminações em escolas militarizadas contra estudantes, profissionais da educação e familiares. Estes recorreram às unidades do Ministério Público contra os abusos e violações. O Ministério Público do Amazonas recebeu mais de 120 denúncias de assédio moral, sexual e violência física relacionados a nove colégios militares do estado, praticados contra alunas adolescentes, professoras e mãe de aluna3.
Assim como, no ano de 2019, o Ministério Público Federal, por meio da Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão no Estado da Bahia, foi acionado por meio de inquérito civil público para apurar a implantação da “metodologia e filosofia” dos colégios militares em escolas públicas municipais do estado, assim como dos acordos firmados com os municípios de Dias D’Ávila, Campo Formoso, Nova Soure, Sobradinho, Ibicaraí, Prado, Santa Cruz de Cabrália, Camamu e Conceição de Feira. A Recomendação nº 04/2019/PRDC/BA/MPF4, constatou como objetivos desses acordos:
… nessas escolas, são incorporadas rotinas e a cultura militares, a exemplo de cumprimento com continência, comemoração solene de datas cívicas, formaturas matinais e vespertinas, fiscalização diária da apresentação pessoal dos alunos, aplicação de instrução militar, dentre outras;
… em razão desses regimentos disciplinares e da atuação dos militares nas escolas, são impostos aos alunos e alunas padrões estético e de comportamento baseados na cultura militar, sem qualquer relação ou potencialidade para a melhoria do ensino;
… que os regulamentos disciplinares preveem que os alunos devem se apresentar diariamente “com o uniforme limpo e passado, com fivela no cinto, sapatos e coturnos polidos e sem qualquer tipo de tatuagem aparente quando da utilização do uniforme”, além de orientar a apresentação pessoal até dos professores e professoras;
… que esses regimentos impõem aos alunos corte de cabelo em padrão militar, com detalhamento rigoroso, além de proibir o uso barba e bigode;
… para as alunas, é obrigatório cabelo de tamanho longo ou médio, “preso em conque, com redes, a qual deve ter a cor do cabelo”, sendo vedado o uso de penteado “exagerado (cheio ou alto). Os regimentos ainda proíbem o uso de brincos que ultrapassem o lóbulo da orelha e de piercings, além de limitar o tipo de maquiagem, batons e esmaltes, cujas cores e tipos permitidos são expressos;
… que são previstas transgressões disciplinares para o descumprimento desses padrões estéticos, inclusive fora do ambiente escolar, quando fardados, podendo resultar até na exclusão do aluno do estabelecimento escolar;
… também é considerado transgressão disciplinar o simples uso de óculos esportivo “sem autorização de quem de direito”, ou “namorar, quando devidamente uniformizado, dentro do Colégio ou fora dele”, além de outros comportamentos normais para jovens, sem qualquer justificativa plausível, senão puro moralismo e autoritarismo;
… esses regimentos disciplinares autorizam o controle de conteúdo das publicações que os alunos portem ou divulguem, inclusive nas redes sociais, ao proibir “[t]er em seu poder, introduzir, ler ou distribuir, dentro da Escola, publicações, estampas, jornais ou através das redes sociais, que atentem contra a disciplina, a moral e a ordem pública” e “levar para a Escola qualquer material estranho às atividades escolares, sem autorização de quem de direito”;
O documento também destaca o aumento das despesas com a remuneração dos militares pelas prefeituras. As constatações evidenciam múltiplas violações aos direitos fundamentais de crianças e adolescentes, sem que as ações realizadas revelem potencial para a melhoria dos resultados educacionais. Em cumprimento à sua competência de zelar pelo respeito aos direitos constitucionais do cidadão por parte das autoridades públicas, a Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão no Estado da Bahia notifica os responsáveis para a adoção das providências necessárias visando cessar a violação de direitos, com as seguintes recomendações:
a) aos Prefeitos(as) e diretores(as) das escolas públicas municipais nas quais está sendo aplicada, em razão de cooperação técnica com a Polícia Militar, a metodologia dos Colégios da PM:
a.1) que se abstenham, imediatamente, de violar ou restringir indevidamente, por meio de servidores civis ou militares, efetivos ou não, a liberdade de expressão, intimidade e vida privada dos alunos, com a imposição de padrões estéticos quanto a cabelos, unhas, forma de vestir, acessórios, obrigatoriedade de uso de bonés ou boinas, dentre outros, deixando de fiscalizá-los e/ou puni-los em razão da apresentação pessoal;
a.2) que se abstenham, imediatamente, de restringir, por meio de servidores civis ou militares, efetivos ou não, a liberdade de expressão dos alunos, inclusive por meio de controle do tipo de publicação que levam para a escola ou fazem em redes sociais e por proibição de participação em manifestações de qualquer tipo, sejam políticas ou reivindicatórias, dentro ou fora da escola, fardados ou não;
a.3) que se abstenham, imediatamente, de fiscalizar e proibir, por meio de servidores civis ou militares, efetivos ou não, comportamentos neutros dos alunos, que não afetam direitos de terceiros ou interesses públicos, dentro ou fora da escola, fardados ou não, tais como frequentar local de jogos eletrônicos, usar óculos esportivos, namorar, ou qualquer outro tipo de proibição baseada unicamente em moralismo, incompatível com o Estado Democrático de Direito; e
a.4) que deem ampla divulgação aos termos desta recomendação, dentro e fora das escolas.
b) ao Comando da Polícia Militar do Estado da Bahia, para que se abstenha, imediatamente, de firmar ou colocar em execução novos acordos que resultem na aplicação da metodologia dos Colégios da PM em escolas públicas municipais nos termos em que vem sendo feito, por incompatibilidade com a Constituição Federal, convenções internacionais, leis e resoluções do Conselho Nacional da Educação, além de importar em violações múltiplas de direitos fundamentais de crianças e adolescentes.
Esses cenários apresentados evidenciam as irregularidades e violações do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), suscitando diversas contestações e solicitações de revogação. Um outro exemplo é o Projeto de Decreto Legislativo de Sustação de Atos Normativos do Poder Executivo – PDL 56/20235, de autoria dos deputados Rogério Correia – PT/MG e Fernando Mineiro – PT/RN. Este projeto visava revogar o Decreto 10.004/2019, responsável por instituir o Pecim, argumentando que:
Ademais, ao propor novo modelo de gestão escolar via Decreto que está em evidente desacordo com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, o então Presidente da República, Jair Bolsonaro, demonstrou mais uma vez seu desprezo pela Constituição, ao princípio de reserva legal e da separação dos poderes. Estes garantem a necessidade de Lei, cuja competência é privativa do Legislativo, para regulamentação de determinadas matérias, entre elas, as diretrizes e bases da educação nacional.
O PDL dos deputados também endossou diversas manifestações de organizações da sociedade civil, sindicatos e movimentos sociais contrários à militarização das escolas públicas, como a Associação de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE), Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (Sind-UTE/MG) e Sindicato dos Professores no Distrito Federal (SINPRO-DF).
Em 2023, sob nova gestão federal, o PECIM foi encerrado por meio do Decreto 11.611/20236. O Ministério da Educação oficiou todas as Secretarias de Educação informando o fim do Programa e a desmobilização do pessoal das Forças Armadas envolvidos em sua implementação e lotados nas unidades educacionais vinculadas ao Programa. Além disso, anunciou a adoção gradual de medidas para encerrar o ano letivo dentro da normalidade necessária às atividades educativas. Por meio da Nota Técnica Nº 60/2023/DPDI/SEB/SEB7, o órgão questiona os papéis atribuídos ao Ministério da Defesa e sua atuação na área da educação, argumentando que as instituições educacionais têm natureza distinta e suas atividades não se confundem com as atividades de natureza militar. O principal ponto de atenção desta nota técnica é o questionamento de um dos argumentos que fundamentam a instituição do PECIM.
“A motivação para a institucionalização do Programa decorre da necessidade de adaptação das escolas regulares de Ensino Fundamental e Médio, as quais se encontram em situação de vulnerabilidade social, em Escolas Cívico-Militares, com ênfase na gestão de excelência nas áreas educacional, didático-pedagógica e administrativa, baseadas nos Colégios Militares do Exército, das Polícias Militares e dos Corpos de Bombeiros Militares”.
A atual gestão do Ministério da Educação (MEC) destacou que a questão da vulnerabilidade social não pode ser abordada exclusivamente por meio de políticas de controle, como se os grupos vulneráveis carecessem de valores cívicos e disciplinares que só poderiam ser corrigidos por abordagens militares. Pelo contrário, defendeu a necessidade de políticas sociais intersetoriais que enfrentam as desigualdades e promovam oportunidades de maneira equitativa e democrática, conforme os trechos a seguir:
“Causa espanto que a visão instaurada na propositura interprete que os problemas graves e complexos de vulnerabilidade social que emergem nas regiões mais pobres do país e que impactam a estrutura e o funcionamento da escola pública possam ser resolvidos ou tratados a partir de um “modelo de excelência de gestão” desenhado para colégios de natureza militar, com finalidade, funcionamento, estrutura e lugar institucional absolutamente diferente daqueles que organizam e movimentam os sistemas municipais e estaduais de educação. É como se julgássemos que a vulnerabilidade social dos territórios é um tema de política militar e não de política social e que o encaminhamento de suas soluções passa pelo controle, hierarquia, disciplina e ordem que alicerçam a institucionalização das Forças Armadas no Brasil.”
“A ideia de que a vulnerabilidade social nos territórios em que funcionam nossas escolas públicas possa ser resolvida a partir de dispositivos, modelos ou estruturas de ação próprias dos Colégios Militares também parece ecoar uma história social brasileira que alimenta uma profunda aporofobia, classificando os pobres (e a pobreza) como um problema relacionado à criminalidade, à falta de disciplina (dos pobres), à sua preguiça ou à sua falta de patriotismo e civismo. Tal campo discursivo opta por ignorar que a pobreza e a vulnerabilidade social são consequências de uma história de sustentação de desigualdades inaceitáveis e, longe de ser ‘culpa’ dos pobres e vulnerabilizados, é um fardo que nossa sociedade insiste em lançar sobre seus ombros.”
“Para combater a vulnerabilidade social instalada nos territórios em que funcionam nossas escolas a solução não é um modelo de suposta excelência dos colégios militares. A solução é a coordenação e articulação de políticas sociais e econômicas que distribuam as oportunidades de inserção social numa perspectiva equitativa e democrática.”
Ademais, o decreto suscita questionamentos em relação à legalidade do Programa de Educação Cívico-Militar (PECIM) e à inclusão das Forças Armadas na gestão da educação. Essas ponderações carecem de respaldo nos dispositivos legais que norteiam a educação nacional, tais como a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996) e o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Lei 13005/2014).
É ressaltado no documento o desvio de finalidade na participação das Forças Armadas na gestão educacional, bem como a tentativa de padronização de modelos de excelência baseados nos colégios militares. Além disso, questiona-se a aplicação do princípio de meritocracia, que, ao invés de promover inclusão, pode gerar exclusão e desigualdades.
A seletividade por mérito adotada nos colégios militares, os quais não estão acessíveis a toda a população, entra em conflito com os princípios constitucionais da escola pública. Adicionalmente, são contestadas as bases da eficiência atribuída aos colégios militares, questionando se tais instituições são, de fato, um modelo eficaz para o sistema educacional como um todo.
Diante dessas considerações, o documento propõe uma revisão crítica do PECIM e da participação das Forças Armadas na gestão educacional, buscando alinhamento com os preceitos legais vigentes e promovendo um debate amplo sobre a concepção de excelência e eficiência no contexto educacional.
“O que precisamos desenvolver (e aprofundar) nas escolas públicas é um outro modelo de excelência em gestão que esteja sintonizado com os valores e princípios democráticos, orientados pela perspectiva da equidade (e não da meritocracia) e que, ao invés de buscar o desenvolvimento de um ‘condicionamento diferenciado dos reflexos e atitudes funcionais’ pretenda que os estudantes possam alcançar seu máximo desenvolvimento integral e uma relação democrática e emancipatória com os demais cidadãos e com as instituições sociais”.
Embora o decreto 11.611/23 posicione a atual gestão do maior órgão de política educacional do país contra a militarização da escola, é importante ressaltar que ele não põe fim às escolas cívico-militares, mas sim interrompe o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM) e o repasse de verbas do governo federal para esse tipo de programa. Como evidenciado pelas mobilizações da sociedade civil, a educação cívico-militar contraria os princípios legais educacionais e os direitos das crianças e dos adolescentes ao militarizar o processo pedagógico; desrespeitar a diversidade e as subjetividades; desvalorizar e cercear os padrões estéticos e a cultura de estudantes negros e negras; normatizar comportamentos; estabelecer uma conduta subserviente e servil por parte dos educandos; reproduzir desigualdades; promover práticas meritocráticas de exclusão e expulsão de grupos mais vulneráveis; criar um sistema de compadrio no acesso às unidades educacionais; estabelecer desigualdades de investimento entre instituições públicas de educação básica; interferir na liberdade de cátedra dos educadores; e representar um obstáculo para uma educação emancipadora. Diante disso, torna-se necessário que o Estado brasileiro adote uma diretriz mais efetiva contra a regulamentação desse modelo de instituição educacional.
O encerramento do PECIM não implica necessariamente no fim do modelo de escolas cívico-militares, visto que, entre as unidades do PECIM, 19 estados afirmam que manterão ou até ampliarão as unidades após o término do programa. Esses estados incluem Acre, Pará, Mato Grosso, Maranhão, Tocantins, Piauí, Bahia, Pernambuco, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Goiás. Outros 5 estados indicam que irão reduzir, mas não encerrar o programa: Distrito Federal, Roraima, Ceará, Paraíba e Espírito Santo. Por exemplo, Tarcisio de Freitas, governador do estado de São Paulo, anunciou em sua conta no X (ex-Twitter) que “o governo de SP vai editar um decreto para regular o seu próprio programa de escolas cívico-militares e ampliar unidades de ensino com este formato em todo o Estado8”. O estado do Paraná, que já possui 194 colégios cívico-militares, informou que pretende incorporar as 12 escolas inseridas no programa federal em seu sistema estadual.
Salomão Ximenes (2023), doutor em Direito do Estado, professor da Universidade Federal do ABC (UFABC), pesquisador e defensor do direito à educação, aponta em entrevista para o canal MyNews9 que as organizações progressistas em defesa do direito à educação, da escola pública e da valorização dos profissionais da educação básica têm como bandeira a desmilitarização das escolas públicas. Ximenes ressalta que a militarização das escolas públicas estaduais e municipais não começou com a criação do PECIM, mas é uma política que vem sendo implementada há pelo menos uma década e meia por governos estaduais e municipais. Ele afirma que o MEC, por meio do decreto 11.611/23, apenas encerrou o programa federal, que até então só serviu para fortalecer e expandir as políticas estaduais e municipais de militarização da educação, sem questionar a incompatibilidade da atuação militar nas escolas de educação básica ou interromper os modelos de escolas cívico-militares, como reivindicam os movimentos sociais. Portanto, o fim do PECIM tem um impacto limitado, já que apenas 15% das escolas militarizadas serão afetadas pelo término do programa. Segundo dados da Rede Nacional de Pesquisa sobre Militarização da Educação, das 816 escolas militarizadas no Brasil, apenas 120, que têm a atuação direta de oficiais das Forças Armadas, serão diretamente afetadas pelo fim do programa. As demais escolas, incluindo aquelas que integram o PECIM com a atuação de bombeiros e militares estaduais, continuarão funcionando com o suporte dos governos estaduais.
O Instituto Datafolha e o Centro de Estudos de Opinião Pública (Cesop) da Unicamp, por solicitação do Cenpec10 (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) e da Ação Educativa, conduziram o estudo intitulado “Educação, Valores e Direitos”, que abordou a percepção da população em relação a pautas conservadoras na educação, tais como escolas militarizadas, educação sexual e educação domiciliar. Em relação à educação cívico-militar, a pesquisa revelou que 72% da população confia mais nos professores do que nos militares para atuar nas escolas. Além disso, identificou que os problemas enfrentados pela escola pública atualmente estão associados à insuficiência de investimentos em infraestrutura e à falta de políticas que valorizem os profissionais da educação.
Os resultados evidenciam que a população tende a adotar posições menos conservadoras e mais progressistas, contradizendo as narrativas propagadas por grupos ultraconservadores. Os principais achados da pesquisa são:
- 8 de cada 10 brasileiras(os) rejeitam a educação domiciliar (ou homeschooling);
- 72% afirma que confia mais em professoras(es) do que militares para atuar nas escolas e 45,2% da população nunca ouviu falar sobre escolas militarizadas;
- 96% defendem que as escolas devem oferecer informações sobre doenças sexualmente transmissíveis e como preveni-las;
- 82% entendem que a escola deve promover o direito de as pessoas viverem livremente sua sexualidade, sejam elas heterossexuais ou LGBTQIA+s;
- 91% são favoráveis à discussão sobre a discriminação racial;
- 81% defendem a inclusão de estudantes com deficiências em escolas regulares.
Com relação aos programas de educação militar implementados, os participantes consideraram possuir um grau razoável de conhecimento sobre o assunto (44%). Tanto que, na maioria, a confiança na atuação dos professores nas escolas é notável. Contudo, há uma lacuna evidente de transparência e disponibilização de dados que permitiriam uma análise sobre a eficiência desse modelo, assim como suas diferenças em relação às escolas típicas.
No âmbito das relações raciais e educação, a pesquisa revela que a maioria dos entrevistados é favorável às cotas raciais. A abordagem das questões raciais nas escolas recebe amplo apoio da população. Surpreendentemente, nove em cada dez entrevistados concordam que a discriminação racial deve ser discutida pelos professores nas escolas. Além disso, há um índice ainda maior que defende que a escola deve ser um ambiente de tolerância religiosa, abrangendo inclusive adeptos de religiões de matriz africana (candomblé, umbanda, etc.) e aqueles que não professam religiões. Infelizmente, pessoas que enfrentam racismo religioso e outras formas de discriminação em muitas escolas são prejudicadas pelo fortalecimento de grupos ultraconservadores no país.
Contudo, uma pesquisa conduzida na base de dados da Câmara Federal indica que os projetos de lei propostos por parlamentares não refletem os anseios da população em relação à garantia de uma educação de qualidade. A seguir, serão abordadas as propostas relacionadas à institucionalização das escolas cívico-militares para elucidar esse cenário.
PL 3532/2023
Ementa: Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares.
Data de Apresentação: 12/07/2023
Autor: Daniela Reinehr
Partido: PL
UF Autor: SC
Informações de Tramitação:
Proposição sujeita à Apreciação Conclusiva pelas Comissões – Art. 24 II
Regime de tramitação: Ordinário (Art. 151, III, RICD)
Despacho atual: 07/08/2023
Apense-se à(ao) PL-2154/2023.
Situação: Apensado ao PL-2154/2023.
PL 2154/2023
Ementa: Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares.
Data de Apresentação: 26/04/2023
Autor: Capitão Alberto Neto
Partido: PL
UF Autor: AM
Informações de Tramitação:
Forma de Apreciação
Proposição Sujeita à Apreciação Conclusiva pelas Comissões – Art. 24 II.
Regime de tramitação: Ordinário (Art. 151, III, RICD)
Despacho atual: 07/06/2023
As Comissões de Relações Exteriores e de Defesa Nacional; Educação; Finanças e Tributação (Art. 54 RICD) e Constituição e Justiça e de Cidadania (Art. 54 RICD) Proposição Sujeita à Apreciação Conclusiva pelas Comissões – Art. 24 II Regime de Tramitação: Ordinário (Art.151, III, RICD).
Situação: Aguardando a designação de relator na Comissão de Relações Exteriores e de Defesa Nacional.
PL 2363/2023
Ementa: Institui a Política Nacional das Escolas Cívico-Militares – Pnacim.
Data de Apresentação: 04/05/2023
Autor: Tenente Coronel Zucco
Partido: REPUBLIC
UF autor: RS
Em andamento: 19/06/2023
Apense-se à(ao) PL-2154/2023.
Situação: Apensado ao PL 2154/2023
PL 4938/2019
Ementa: Acrescenta o art. 24-A à Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para disciplinar a gestão cívico-militar nas escolas públicas de educação básica, e dá outras providências.
Data de Apresentação: 10/09/2019
Autor: Mário Heringer
Partido: PDT
UF Autor: MG
Forma de Apreciação
Proposição Sujeita à Apreciação Conclusiva pelas Comissões – Art. 24 II.
Andamento: 28/03/2023
Educação ( CE )
Encerrado o prazo de 5 sessões para apresentação de emendas ao projeto (de 16/03/2023 a 28/03/2023). Não foram apresentadas emendas.
Regime de tramitação e despacho atual:
As Comissões de Segurança Pública e Combate ao Crime Organizado; Educação e Constituição e Justiça e de Cidadania (Art. 54 RICD) – Art. 24, II Proposição Sujeita à Apreciação Conclusiva pelas Comissões – Art. 24 II. Regime Tramitação: Ordinária (Art 151, III, RICD).
Situação: Aguardando Parecer do Relator na Comissão de Educação (CE).
Dentre os Projetos de Lei supracitados, percebemos uma forte movimentação no parlamento, especialmente por parte de parlamentares do Partido Liberal (PL), para a institucionalização e regulamentação da educação cívico-militar na política educacional brasileira. O principal projeto em destaque neste momento é o PL 2154/2023, que se baseia exatamente no texto do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares, tanto em relação ao modelo de funcionamento quanto à justificativa para a militarização da educação básica.
Além dos Projetos de Lei em andamento, representantes conservadores-fundamentalistas no poder legislativo federal têm realizado uma série de audiências públicas e debates na Comissão de Educação, buscando angariar adesão popular à regulamentação da educação cívico-militar. É importante ressaltar que a implementação desse projeto de educação cívico-militar vai diretamente contra a vontade da população e dos movimentos sociais comprometidos com o direito à educação, como a Rede de Ativistas pela Educação do Malala Fund , da qual Geledés é integrante, que atua a nível local, nacional e global em defesa de mais recursos e mudanças políticas necessárias para eliminar as barreiras enfrentadas por meninas no acesso ao ensino fundamental e médio, e no Brasil se mobiliza pelo direito a uma educação antirracista, anti-capacitista, anti-machista, anti-LGBTQIA+fóbica. Elas e eles expressam seu apoio a uma educação mais inclusiva e voltada para a promoção da diversidade e dos direitos humanos.
Portanto, projetos que defendem uma educação militarizada estão em desacordo com as demandas da população por uma educação mais democrática e inclusiva, que respeite a diversidade e promova os direitos humanos.
Bibliografia
ARAÚJO, Márcia; SILVA, Geraldo da. Da interdição escolar às ações educacionais de sucesso: escolas dos movimentos negros e escolas profissionais, técnicas e tecnológicas. História da Educação do Negro e outras histórias/Organização: Jeruse Romão. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
BARROS, Surya Aaronovich Pombo de. Discutindo a Escolarização da população Negra em São Paulo entre o Século XIX e início do XX. In. ROMÃO, Jeruse (org). História da Educação do Negro e Outras Histórias. Brasília – DF: Ministério da Educação, Secretaria Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. (p.79-92).
CARNEIRO, Suelaine; PORTELLA, Tânia. Precisamos Falar do PNE e dos Direitos Educativos da População Negra. Semana de Ação Mundial, 2019. Disponível em: <https://www.geledes.org.br/precisamos-falar-do-pne-e-dos-direitos-educativos-da-populacao-negra/>.
MIGUEL, Luis Felipe. Da “doutrinação marxista” à “ideologia de gênero” – Escola Sem Partido e as leis da mordaça no parlamento brasileiro. Revista Direito e Práxis. Rio de Janeiro, v. 7, n. 15, p. 590-621, 2016. Disponível em: Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/3509/350947688019.pdf Acesso em: 18 abr. 2022.
STAMATTO, M. I. S. . Um olhar na História: a mulher na escola (Brasil:1549-1910). In: História e Memória da educação Brasileira, 2002, Natal. II Congresso Brasileiro de História da Educação, 2002.
- O site “Gênero e Educação” realizou uma série de reportagens sobre as ações contra a liberdade de expressão na educação e a importância das decisões do STF para a garantia da educação para a democracia. Acompanhe em <https://generoeeducacao.org.br/stf-ira-julgar-inconstitucionalidade-de-lei-do-escola-sem-partido/>
↩︎ - De acordo com Miguel (2016, p. 595), a partir de 2010, o movimento Escola Sem Partido passou a “ser uma voz frequente nos debates da educação no Brasil. Seu programa foi abraçado por todos os grupos da direita brasileira. É o idealizador de projetos de lei que tramitam em todo o Brasil, nas Câmaras de Vereadores, nas Assembleias Legislativas, e também no Congresso Nacional.” Com esses aliados ganhou capilaridade e ressonância política.
↩︎ - Fonte <https://www.cartacapital.com.br/educacao/maes-e-professoras-denunciam-assedio-em-colegio-militar-do-amazonas/ > Acesso em: 28 de setembro de 2023.
↩︎ - Para saber mais, ver: <https://jornalggn.com.br/wp-content/uploads/2019/09/a-militarizacao-da-rede-de-ensino-e-o-fator-boquinha-por-luis-nassif-recomendacao-04-2019-prdc-ba-mpf.pdf>
↩︎ - Fonte <https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=2238887&filename=PDL%2056/2023> Acesso em: 17 de maio de 2023. ↩︎
- Para saber mais: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/decreto/D11611.htm>
↩︎ - Para saber mais <https://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2023/07/notatecnicaescolascivicomilitares-1.pdf>
↩︎ - Fonte <https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2023/07/12/apos-governo-federal-encerrar-escolas-civico-militares-tarcisio-diz-que-vai-criar-programa-proprio-e-ampliar-unidades-em-sp.ghtml> Acesso em: 12 de julho de 2023. ↩︎
- Fonte <https://www.youtube.com/watch?v=0xwwFBvOzlc> Acesso em:
↩︎ - Para saber mais: <https://www.cenpec.org.br/pesquisa/pesquisa-educacao-valores-e-direitos>
↩︎
